情緒勞動作用下鄉村學校氛圍對教師教學效能感的影響研究

黃志文 李天鳳

摘 ? ? ?要

為探索鄉村學校氛圍、教師教學效能感和情緒勞動三者之間的關系，采用學校氛圍量表、教師教學效能感量表、教師情緒勞動量表對廣西玉林市鄉村中小學教師進行問卷調查，獲得有效問卷307份。研究結果顯示積極的鄉村學校氛圍能夠顯著正向預測教師情緒勞動和教學效能感；情緒勞動的表層扮演能顯著負向預測鄉村教師教學效能感；深層扮演顯著正向預測鄉村教師教學效能感；自然表達對鄉村教師教學效能感的回歸不顯著；情緒勞動的深層扮演策略在鄉村學校氛圍與教師教學效能感之間起中介效應。

關 鍵 詞 鄉村學校；學校氛圍；鄉村教師；教師情緒勞動；教師教學效能感

引用格式 ?黃志文，李天鳳.情緒勞動作用下鄉村學校氛圍對教師教學效能感的影響研究[J].教學與管理，2024（18）：57-61.

一、問題的提出

鄉村教育是我國教育發展的短板，辦好鄉村教育，關鍵在教師 [1]。鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐[2]，因此提高鄉村教師隊伍的質量意義重大。而教學效能感是反映教師質量高低的一個重要指標，許多國家的教育政策普遍將提高教師教學效能感作為提升教育教學質量和促進教師專業發展的重要目標[3]。教師教學效能感是指教師自身對教育教學能力的一種信念與自我認識，在教師的教育信念中處于核心地位[4]，是影響教師教學行為的一個重要因素。國內學者俞國良等人在參考國外問卷的基礎上，編制了具有較高信效度的中文版《教師教學效能感量表》并通過該問卷的測量結果驗證了教師的教學效能感確實包含個人教學效能感和一般教學效能感兩個方面[5]。楊蘇圓、柳軍通過調查發現農村青年教師的教學效能感普遍處于中高水平，教師的個人教學效能感高于一般教育效能[6]，但是也有研究認為鄉村教師的教學效能感有待于進一步提高[7]。

組織成員的行為是學校文化最直接的物化表現，是衡量組織核心文化要素的重要標尺， 它通過可見的形式外化為學校組織的績效和氛圍[8]。王艷玲等人對云南省昆明市3縣區的問卷調查顯示，學校管理和教學風氣是鄉村教師流動及流失的影響因素之一[9]。鄉村學校對教師教育教學方面的支持越多、服務越好，其教學效能感就越高[10]，因為教師感知到的學校氛圍影響教師對掌握課堂的能力、信心和教學效能感[11]。學校領導的行為對教師效能感也會產生影響，研究表明校長領導作風、支持行為對教師的教學效能感有著顯著預測作用，即領導作風越民主，教師的個人教學效能感和一般教學效能感就越強[12]。

情緒勞動是指“對自身情感進行管理（managed）而創造出某種公開可見的面部表情和身體動作來獲取報酬，因而具有交換價值”的勞動形式[13]。關于情緒勞動的研究，普遍認為情緒勞動存在三種策略：一是表層扮演，是指個體為了使表達出來的情緒符合工作要求而隱藏自己內心真實情感的行為。二是深層扮演，是指內心產生的情緒與組織或工作需要的情緒一致的行為。在組織或工作中表達自然的、真實的情緒即自然表達是第三種類型的情緒勞動策略。

教師是一種從事情緒勞動的職業，為了有效地履行日常角色，教師應該以微妙的方式管理和利用他們的情緒，并具有高度的控制力[14]。就教學而言，情緒勞動是教學實現的一個重要方面，對教師的教育教學有顯著影響，其效能信念與深層扮演和自然感受情感的表達呈正相關，但與表層扮演呈負相關[15]。在情緒勞動與工作滿意度的關系上，表層扮演與工作滿意度（績效）呈負相關，深層扮演和工作滿意度（績效）之間的顯著相關[16]。另外，情緒勞動也能正向預測工作倦怠，并在中小學教師的工作壓力或心理授權與職業倦怠之間存在中介效應[17]。同時，有研究表明，教學效能感與教師個體的工作投入、職業倦怠感和心理韌性等因素密切相關[18]。Grandey認為，個人和組織因素影響了個人的情緒調節過程，個人因素包括性別、情商和情感，組織因素包括工作自主權以及領導和同事的社會支持[19]。鄉村學校中的人際關系及權力關系會通過組織文化、領導風格、人際互動等方式影響著新教師的情感勞動，新教師會盡量選擇和表達符合學校組織及其情境要求的情感[20]。

從以往研究可以看出，學校氛圍與教師教學效能感、留職意愿、工作滿意度密切相關，也影響教師情緒勞動不同策略的使用。但探討鄉村學校氛圍與教師教學效能感以及情緒勞動三者之間關系的成果卻不多見。因此，本研究擬考察三者之間的影響機制。據上述文獻提出以下假設。

假設1：鄉村學校氛圍顯著預測教師的教學效能感和情緒勞動；

假設2：教師情緒勞動的表層扮演負向顯著預測教師教學效能感，深層扮演和自然表達正向顯著預測教師教學效能感；

假設3：教師的情緒勞動在鄉村學校氛圍與教學效能感之間起中介作用。

二、研究設計

1.研究對象

本次研究以廣西玉林市鄉村教師為抽樣對象，采取方便取樣，共計調查307名中小學教師，其中，男教師89人，女教師218人（見表1）。

2.研究工具

（1）學校氛圍量表

在Hoy的OCDQ-RS量表的基礎上進行修訂[21]，修訂后的量表包含校長支持和同事關系兩個維度，共11題，包括“校長會稱贊老師們的優良表現”“教師們會邀請其他同事到自己家做客”等。計分方式為李克特4點計分，從1至4分別代表“很少發生”“有時發生”“經常發生”“頻繁發生”。計分方法為先算出每道題的平均分再各維度分別加總，分數越高，表明學校氛圍越積極。對量表進行驗證性因素分析，模型擬合指數為： χ2/df=2.227，GFI=0.928，CFI=0.913，NFI=0.889，TLI=0.901，ＲMSEA=0.036。在本研究中這11道題目的一致性信度系數為0.871。本研究該量表的α系數為0.871。

（2）教學效能感量表

采用我國學者俞國良等人于1995年編制的教師教學效能感量表。該量表由兩個分量表組成，分別是個人教學效能感量表和一般教學效能感量表[22]。本研究選取個人教學效能感分量表作為教師教學效能感的測量工具。含有“只要我努力，我能改變絕大多數學習困難的學生”等17道題。該量表采用李克特６點計分，否定陳述反向計分。本研究該量表的α系數為0.920。

（3）教師情緒勞動量表

采用尹弘飚編制的情緒勞動量表，由三個維度構成，分別是表層扮演、深層扮演和自然表達，共13道題，如“面對學生時，假裝擁有好的情緒”“努力去感受應該向學生表達的情緒”等。采用李克特5點計分，由非常不同意到非常同意1到5分計分[23]。本研究該量表的α系數為0.803。

3.數據統計處理

本研究通過SPSS25.0對數據進行共同方法偏差檢驗、描述統計和相關分析，并采用Processv4.0進行中介效應檢驗。

三、研究結果

1.共同方法偏差檢驗

因本研究所收集的數據是通過自陳式問卷獲得，需對共同方法偏差效應進行控制和檢驗。共同方法偏差檢驗采用Harman單因素檢驗法，結果顯示特征值大于１的因子共有7個，第一因子的方差貢獻率為23.964％，小于40%的臨界標準，表明本研究數據收集過程中，共同方法偏差問題可接受。

2.各變量的描述統計和相關矩陣

相關分析結果表明（見表2），教師的教學效能感與情緒勞動的表層扮演負顯著相關（r=-0.197，p<0.01），與深層扮演（r=0.336，p<0.01）、自然表達（r=0.340，p<0.01）顯著正相關；與鄉村學校氛圍及兩個維度顯著正相關（r=0.198，p<0.01；r=0.134，p<0.05；

r=0.202，p<0.01）顯著正相關；鄉村學校氛圍與情緒勞動的三種策略顯著正相關（r=0.134，p<0.05；

r=0.268，p<0.01；r=0.205，p<0.01）。

3.教師情緒勞動在學校氛圍與教學效能感之間的中介效應檢驗

本研究以教師教學效能感為因變量，鄉村學校氛圍為自變量，教師情緒勞動的三種策略即表層扮演、深層扮演和自然表達為中介變量，根據溫忠麟和葉寶娟推薦的中介效應檢驗程序[ 24 ]，采用Bootstrap方

法，應用SPSS宏程序PROCESS的模型4，重復取樣5000次，取95%置信區間進行中介效應顯著性檢驗。

見表3所示，當以學校氛圍為自變量，教學效能感為因變量，情緒勞動的三種策略為中介變量進行并行多重中介效應檢驗時，回歸結果分析顯示，鄉村學校氛圍能夠顯著正向預測情緒勞動的表層扮演（β=0.134，p<0.05）、深層扮演（β=0.268，p<0.001）、

自然表達（β=0.205，p<0.001）。學校氛圍也能顯著正向預測教學效能感（β=0.138，p<0.05）。情緒勞動的表層扮演能顯著負向預測教學效能感（β=-0.241，p<0.001）、深層扮演顯著正向預測教學效能感（β=-0.264，p<0.001），自然表達對教師教學效能感的回歸不顯著（見表4）。假設1得到支持，假設2中自然表達顯著預測教師教學效能感沒有得到支持。

表4的中介效應分析結果顯示，情緒勞動在學校氛圍與鄉村教師教學效能感之間起顯著中介作用，效應值為0.028，Bootstrap 95%置信區間不包含

0（[0.0001， 0.0565]），效應量為總效應的30.11%。從具體路徑來看，情緒勞動的三種策略在學校氛圍與教學效能感之間的中介路徑為：第一，由學校氛圍→表層扮演→教學效能感組成的路徑1，其中介效應值為-0.015，Bootstrap 95%置信區間不包含

0（[-0.0361，-0.0006]），但效應值為負，與直接效應異號，間接效應屬于遮掩效應，其效應絕對值占總效應16.13%；第二，由學校氛圍→深層扮演→教學效能感組成的路徑2，其中介效應值為0.033，Bootstrap 95%置信區間不包含0（[0.0114，0.0612]），中介效應顯著，其效應占總效應的35.48%。第三，由學校氛圍→自然表達→教學效能感組成的路徑3，其中介效應值為0.010，Bootstrap 95%置信區間包含0（[-0.0050，0.0307]），中介效應不顯著。假設3得到部分支持。

四、結果討論

鄉村教師感知的學校氛圍能顯著預測教師的教學效能感，鄉村教師情緒勞動的深層扮演策略在學校氛圍與教師的教學效能感之間起中介作用。

1.積極的學校氛圍對鄉村教師的教學效能感有顯著正向預測作用

這一結論在一定程度上驗證了以往的研究的結論，即合作的、支持性學校氛圍，尤其是積極的領導行為能夠影響教師的工作滿意度與提高教師的能動性，可以顯著正向預測教師的教學效能感[25]。有研究者認為工作支持是一種積極的環境因素，不僅有助于滿足鄉村教師的關系需要，也能滿足他們的勝任需要，從而能為鄉村教師產生內部工作動機提供環境條件[26]。本研究中，學校氛圍包含校長支持和同事關系兩個維度。鄉村學校校長在實施領導行為的過程中如果能傾聽并接受教師的合理建議，同時對教師的工作、生活給予關注、關心和支持，那么教師將感受到積極、信任的學校氛圍。學校氛圍中良好的同事關系能加強鄉村教師之間的情感和工作交流，并且和諧的同事關系能更有助于他們將精力放在教學工作上，這兩者都有利于提高鄉村教師的教學能力，增強教學效能感。

2.鄉村學校氛圍顯著正向預測教師情緒勞動

已有研究表明，領導者在影響下屬情緒勞動方面起著關鍵作用，不同的領導行為可能會喚起追隨者不同的情緒表現[27]。Gooty等人認為有利的領導行為（包括支持、公正和合作行為）與追隨者的積極情緒相關，而領導者的不利行為（包括虐待和不公正）與追隨者的消極情緒相關[28]。梁茜通過對農村初任教師的訪談發現剛性管理方式如控制、監督等會削弱教師的工作積極性；而以柔性管理方式則會提升教師的工作自主性和工作滿意度，使教師更多的用深層表演的方式來解決情感問題[29]。鄉村學校氛圍中校長的關心、鼓勵以及對教師不滿意表現的真正原因的理解等支持行為可以幫助教師修正自己的內心感受，產生積極的情感體驗，更好地處理工作中的情緒，可以增加教師對深層表演的使用。

Hargreaves認為教師的人際互動情況影響情緒勞動 [30]。同時，有研究者認為，信任在情緒勞動過程中起著重要作用，對同事的信任有助于創造一種正直和真實的學校氛圍[31]，因此，鄉村教師在與同事交往交流中，因為彼此比較熟悉、坦誠，營造了一種和諧的同事交往氛圍，使教師有歸屬感，教師能更靈活的使用不同的情緒勞動策略來表達自己的情緒。

3.情緒勞動的表層扮演顯著負向預測教師教學效能感，深層扮演策顯著正向預測教師教學效能感

這一研究結果與Nring等人的研究結論一致。他們認為，教師使用深層扮演和自然表達的情緒勞動策略在教學中起著有益的作用，而表層扮演在教師對其教學效果的看法中起著負面作用[32]。因為表層扮演，即假裝未感受到的情緒或隱藏感覺到的情緒，會損害教師對其教學效果的感知，相比之下，當教師使用深層扮演時，教學效果會提高[33]。教師在教學中采用的表層扮演策略是教師出于工作要求做出的一種情緒管理行為，這是非內化的情緒，導致教師容易出現內外情緒在表達上的不一致，從而出現情緒失調，甚至是情感錯覺。在這種情況下，很難產生有效的教學行為。也有研究者認為教師采用表層扮演策略會消耗情緒資源，導致情緒衰竭，對教師的課堂管理效能感產生消極作用。情緒勞動的深層扮演是教師運用情緒表達技巧，喚起與特定情境相適應的內在情感，表現出教師對待學生的真情，能喚醒真摯的教學激情，而這可能會增強老師的能力感和成就感，以及工作滿意度，進而有助于提升教師的教學效能感。

4.積極的學校氛圍通過情緒勞動的深層扮演策略影響鄉村教師的教學效能感

本研究發現，情緒勞動的深層扮演在學校氛圍與鄉村教師教學效能感之間起中介作用。根據工作要求——資源模型理論的觀點，認為在工作中需要付出的生理和心理資源是“負向因素”，被視為個體的“損耗路徑”，而能滿足個體滿足個體心理需求，包括組織支持和良好的人際關系等積極因素，構成工作對個體的“增益路徑”。毋改霞認為越活潑、健康的學校氛圍越能彌補鄉村學校資源的不足，能使教師更快的適應和融入學校，并提高教師的士氣[34]。積極的鄉村學校氛圍反映了學校的組織支持和良好的同事互動關系，是鄉村教師從組織中獲得的心理資源，讓他們有更多的積極情緒體驗，減輕了情緒勞動過程中的生理和心理付出，發揮了顯著的“增

益”效應和“緩沖”效應，激發了教師的積極心理[35]，減少了內心感受與外在情緒表達不一致的沖突，有利于他們在工作中更多使用情緒勞動的深層扮演。其結果是通過深層扮演放大自身的積極情緒可能會讓學生認為是真實情緒的展示，進而激起與他們更有利和滿意的互動。反過來，與學生的積極和有益的互動可以增強效能感和個人成就感。

五、研究結論與啟示

本研究結果顯示積極的鄉村學校氛圍能夠顯著正向預測教師教學效能感，并且也可以通過教師情緒勞動的不同策略間接影響教師教學效能感。因此，對于那些想要改進教學效能的校長而言，如果開創一種開放的、信任的學校氛圍，成功的可能性更大[36]。這可能是一個互相尊重、信任的學校氛圍，有助于教師產生更多的積極情緒體驗，在教學中能夠更自由、真實地表達他們的情感，這有利于增強他們的教學意愿和教學效能感。此外，學校在對教師進行專業培訓時，也有必要開展一些關于情緒管理能力的培訓，這可能有助于教師管理情緒勞動和其他類型的壓力源。同時，我們的鄉村教師在實踐中也應謹慎選擇情緒勞動策略，注意在教學過程中使用認知技巧來改變自己的感受和適時表達自己的真實情緒，以促進積極的師生互動，進而有效提高教學效果。

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[作者：黃志文（1978-），男，江西寧都人，云南師范大學教育學部，博士生，玉林師范學院招生就業處，講師；李天鳳（1963-），女，云南大理人，云南師范大學教育學部，教授，博士生導師。]

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