教師作業投入對小學高段數學學習的影響

魯雅倩 馬躍鳴

【摘 ?要】 作業作為一種鞏固和深化學生課堂學習成果的教育活動，對提高學生數學學習具有重要意義。文章以H區300名小學生為樣本，試圖探究教師作業投入與小學高段數學學習之間的關系，以及測試自我管理行為的中介作用。結果表明：教師作業投入可以直接預測學生的數學成績；自我管理行為在教師作業投入與數學成績之間起中介作用。研究啟示加強教師作業設計水平，從作業質量強化數學學習、優化教師作業批改方式，從作業反饋強化數學學習、教授學生作業管理策略，從作業投入強化數學學習。

【關鍵詞】 教師作業投入；數學學習；自我管理；中介作用

一、問題提出

作業作為教師課堂教學的重要延伸，不僅有助于鞏固和深化學生課堂學習成果，還是促進學生課外學習的重要方式。數學作業不僅是評價學生課堂學習效果的重要手段，還是促進學生數學學習的途徑。目前，學界對數學作業的研究主要集中于學生、教師、家庭以及作業本身這四個主體因素之間的相互作用。學生對家庭作業的主動性、自我效能感以及努力程度等主觀能動性因素是關鍵的內驅動力。盡管已有研究表明教師對作業的投入對家庭作業行為變量和學業成績至關重要，但尚未有研究分析這些變量之間的關聯。此外，教師作業投入和學生成績的影響因素及其之間的關系仍不明確。分析學生自我管理在教師作業投入和數學成績之間的中介作用，有助于更好地理解小學生學習數學的復雜過程。這方面的研究結果將有助于深入理解學校作業機制，進而提高學生的數學成績。

二、研究設計

（一）研究對象

本調查的研究對象為H地區某小學高年級段的300名小學生。經過數據清洗，剔除了11個無關變量，最終有效數據為289個。其中，男性154人（占總樣本的53.2%），女性135人（占總樣本的46.7%）。本研究中各年級的分布如下：5年級（n=155，占總樣本的53.6%）和6年級（n=134，占總樣本的46.4%）。

（二）研究工具

1. 教師作業投入量表

教師作業投入是根據“教師作業投入量表”改編而來，參與者被要求根據自己感受到的教師作業投入程度，對一系列陳述進行五級評分，從1（完全不同意）到5（完全同意）。這一評分取決于參與者對教師作業投入感的程度。作為教師作業投入感的一個指標，得分越高表示教師對作業支持感的水平越高。本研究的Cronbachs alpha值為0.940，驗證因子分析表現良好（χ2/df=1.846，CFI=0.979，TLI=0.938，RMSEA=0.052，SRMR=0.033）。

2.自我管理量表

自我管理量表是根據“作業管理量表”改編而來，用于了解學生的作業管理策略。參與者被要求根據他們的實際情況，對一系列問題進行五級評分，從1（從不）到5（經常）。維度得分越高表示學生的作業管理能力越強。在本研究中，自我管理量表的Cronbachs alpha值為0.878，驗證因子分析結果良好（χ2/df=2.125，CFI=0.952，TLI=0.928，RMSEA=0.064，SRMR=0.043）。

3. 數學成績

數學是小學的必修課程，小學生每周至少有4天要完成數學作業。為了收集真實準確的學業成績數據，該小學所在學區統一在綜合學業測試結束后，由研究人員親自到小學向該校教導主任收取成績。學業成績的評價是根據學生在當年入學的學年結束時取得的平均成績來計算的。在本研究中，學生成績采用5等級評分制，從1（60分以下）到5（90分以上），得分越高代表學業成就越好。

三、研究結果

（一）描述性統計

表1顯示了研究變量的描述性統計結果和皮爾遜相關系數。結果表明，學生對教師投入的評分最高（M=4.437，SD=0.623），而在學業成績方面得分最低（M=3.797，SD=0.866）。所有變量的峰度和偏度絕對值均在1以內，表明數據分布接近正態分布。教師作業投入、作業管理行為與數學成績之間存在顯著正相關（r=0.663，p<0.01；r=0.709，p<0.01）。此外，作業管理行為與數學成績之間也呈正相關（r=0.779，p<0.01）。

（二）回歸分析

本研究利用Mplus 8.3構建了完整的結構方程模型，旨在探討教師作業投入、自我管理行為與數學成績之間的關系。表2顯示了假設模型的擬合指標，根據評判標準，結果表明模型擬合良好。

根據表3的回歸分析結果顯示：1. 教師作業投入與家庭作業管理行為呈顯著正相關（β =0.390，p=0.007）；2. 教師作業投入與數學成績呈顯著正相關（β=0.966， p<0.001），作業管理行為與數學成績也存在統計學相關性（β =0.350，p =0.002）。

（三）中介模型中介檢驗

基于結構方程模型分析結果，本研究采用Mplus 8.3進一步評估自我管理行為在教師作業投入與數學成績之間的中介作用。通過對5000個樣本進行自舉檢驗，如果95%的偏差校正置信區間（CIs）不包含0，則表明中介作用顯著。如表4所示，中介分析結果顯示教師作業投入與數學成績之間的直接效應是顯著正向的（β=0.176，p=0.041）。而自我管理行為在教師作業投入與數學成績之間的總間接效應顯著且正向（β=0.359，p=0.013），表明自我管理行為在教師作業投入和數學成績之間起到了中介作用。

四、研究結論和啟示

（一）研究結論

第一，本研究發現教師在作業投入方面的積極性直接影響了小學生的數學成績，這一結果與之前的研究結果相一致。根據依據發展階段與環境匹配理論，當環境能夠滿足個體的基本需求時，將會激發學習動機，進而提高學習投入水平。對小學生而言，他們的學習自主性往往依賴于對教師的情感認同。當教師明確地展示作業的意義和效用時，學生更容易認識到作業的重要性。

第二，研究指出，自我管理行為在教師作業投入和小學生數學成績之間發揮著中介作用，這一結果與現有研究結果一致。不同水平的自我管理能力導致小學生數學成績存在差異，表現為家庭作業過程中情緒負向的學生數學成績更低，而在做作業過程中具備自我激勵、自我調節和情緒管理能力的學生學業成就更高。

（二）研究啟示

1. 加強教師作業設計水平，提升作業質量強化數學學習

“分類明確家庭作業總量、提高家庭作業設計質量”是當前“雙減”政策的首要目標。然而，研究發現作業的數量并非決定學生學業成績的唯一因素。過多或過少的作業可能會誤導學生，影響其對學習的認知，從而對其數學成績產生負面影響。盡管減少作業數量已取得一定成效，但“提質增效”仍是“雙減”政策推行過程中面臨的重要挑戰。因此，作業減負改革仍存在瓶頸。為使家庭作業改革取得實質性成果，必須平衡好作業質量和數量之間的關系，這需要教師具備高水平的作業設計能力。

如果教師的作業設計不能讓學生理解作業的目的和意義，那么教師的作業投入就無法直接影響學生的作業管理行為。具體而言，作業設計需要遵循兩大原則：首先是高效性。作業雖是在非教學時間完成，但作業問題的根源還在課堂，課堂教學和作業“各自為政”、無效銜接的問題仍然未得到有效解決。教師必須“向課堂要質量”，持續提升教學技能，建構有效生動的教學課堂，做到高效的“講、學、練”結合，而非通過課后作業來彌補教學上的缺漏。其次是整合性。減少作業的重點并非簡單地減少題目數量，而是要進行整合，即篩選真正有效的題目，刪除重復、罕見、低效的習題，對題目的類型、內容、難度等進行整合，力求家庭作業的系統性與結構性；做好學科交叉部分的整合，即統籌協調教師和學科間的聯系。

2. 優化教師作業批改方式，從作業反饋強化數學學習

建立完善的作業評價體系能夠有效反饋學生學習情況和教師教學效果，同時也促進學生對自身學習情況的監控，實現了師生雙向的發展。教師積極給予小學生正面的反饋有助于引導學生正確理解作業的價值和功能，進而提升學生對作業的投入和認真程度，鞏固深化學習成果，最終提高學生的學習成績。

在評價手段方面，可以采用多種方法結合，例如隨堂批改作業、面對面批改、小組批改、二次記分、生“評”師等。評價內容應更加多元化，批改視角要考慮多維度，批改范圍也應更全面，從單純關注知識結果轉向對學生整體發展的關心。此外，評價方式可以采用學習展示性評價，通過學生自主提出問題、呈現答案以及展示各種作品等方式，綜合評價學生所掌握的知識、技能以及情感態度等方面。

3. 教授學生作業管理策略，從作業投入強化數學學習

系統化的自我管理意識能夠有效調節作業完成過程，培養良好的思考習慣，提升學生的數學學習行為。根據自我調節學習理論，學生在脫離教師監督和時間限制的情況下，需要獨立完成作業，而意志控制在作業管理中尤為關鍵。意志控制關注于目標設定后的執行問題，主要涉及有目的和持續努力的自我調節活動，例如設定優先級、合理分配時間、情緒管理等。

對小學生而言，他們常常“做”作業卻缺乏“怎樣做”的指導，這是因為教師通常忽視了引導學生使用家庭作業管理策略的重要性。因此，教師應加強對作業管理策略的教授，包括規劃家庭作業完成的優先級、利用零散時間、追蹤剩余作業等時間管理策略。最終，通過多元化的作業過程，學生能夠獨立理解、組織和決策作業，經歷完整的自我規劃過程，從而獲取知識、發展數學技能，并提升數學情感態度。

參考文獻：

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