基礎教育階段學生英語學習能力培養意識現狀及建議

徐國輝 郄利芹

【編者按】學習能力是英語核心素養的發展條件與關鍵要素。學生英語學習能力并不是與生俱來的，需要教師長期系統的培養。為了更好地提升教師對學生英語學習能力的培養質量，本期特別編發專題，以期能有效回應英語教學中如何培養學生英語學習能力這一關鍵問題。專題首先呈現了基礎教育階段學生英語學習能力培養現狀的調查研究結果，然后分別從培養模式、自主閱讀能力培養及學習規劃能力培養等方面進行深度且系統的探討。

【摘 要】基礎教育階段學生英語學習能力培養質量的高低，直接影響核心素養導向的育人藍圖轉化落地效果。文章以北京市基礎教育階段1424名英語教師為研究對象，運用調查研究的方式發現：教師對學生英語學習能力培養的意識整體較高但實效欠佳；學習行為培養意識與所教年段整體呈現顯著正相關關系，但學習觀念、口語表達及學習習慣等培養意識卻呈相反趨勢；與城區教師相比，郊區教師對學生的課外閱讀輸入及口筆頭表達能力培養意識顯著偏弱。針對以上發現，文章提出三個具體建議：堅持系統推進，體現扶放有度，穩步提升學生學習能力培養實效；堅持育人導向，注重學用結合，提升高學段學生的內驅力及表達力；借鑒成功經驗，加強統籌規劃，提升郊區學生學習能力指導質量。

【關鍵詞】核心素養；學習能力；扶放有度；學用結合；問題導向

【作者簡介】徐國輝，副教授，北京教育學院人文與外語教育學院外語系副主任、中小學生英語學習研究中心主任；郄利芹，副教授。

【基金項目】北京教育學院2022年院級科研重點關注課題“中小學生英語自主學習能力診斷與培養研究”（ZDGZ2022-10）；北京教育學院“十四五”學科創新平臺“英語學科育人研究”（XKCXPT0303）

一、研究背景

為貫徹黨的二十大精神，落實立德樹人根本任務，辦好人民滿意的教育，教育部辦公廳于2023年5月印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，強調要落實普通高中及義務教育課程方案和課程標準，全面推進教學方式變革。教師需要將育人理念轉化為實際的教育教學行為，推動核心素養導向的育人藍圖轉化落地［1］。核心素養是指學生在真實情境中會解決、能解決現實問題的能力。就英語學科而言，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）明確指出，英語學科核心素養是學科育人價值的集中體現，而學習能力是英語學科核心素養的發展條件［2］5?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）更是將學習能力定義為核心素養發展的關鍵要素［3］4。面對現實生活中的問題，學生如果不能運用適切的學習策略與方法解決，那么核心素養的培育與發展將成為空談。

然而，學生學習能力并不是與生俱來的，需要后天的培養［4］。培養學生學習能力的最主要途徑是教師的指導［5］86。實際上，從小學三、四年級開始，學生學習的有意性與內驅力明顯增強［5］126［6］90，這意味著義務教育階段是培養學生學習能力的關鍵時期。義教新課標在教學提示中明確指出，教師要培養學生良好的學習習慣，重視對學生學習方法的指導，為其學會學習奠定基礎［3］37。高中新課標也指出，高中階段是學生學習能力發展的重要時期，學生學習能力的發展需要教師精心的指導與幫助［2］68-69。這表明教師指導對學生學習能力的培養起著關鍵作用，但筆者檢索中國知網文獻發現，目前關于英語教師對學生英語學習能力培養意識的相關研究絕大多數聚焦大學生，較少聚焦中小學生，多聚焦單一學段，實證研究較少，缺少小初高跨學段的實證研究。為了回應以上問題，本文在基礎教育階段通過大樣本實證研究三個問題：（1）英語教師對學生英語學習能力培養意識整體現狀及效果如何？（2）教師對學生英語學習能力培養意識與所教學段呈現何種關系？（3）教師對學生英語學習能力培養意識與所在區域呈現何種關系？

二、研究設計

1.研究對象

按照隨機抽樣原則，研究對象選自北京城六區（海淀、朝陽、東城、石景山、豐臺、西城）及八個郊區（昌平、大興、房山、懷柔、門頭溝、順義、通州、延慶）的中小學英語教師。本研究借助問卷星平臺發放問卷，在刪除“規律做答”“有缺失值”“作答時間過短”等無效問卷后，最終共回收有效問卷1424份，即有效的研究對象1424名教師（見表1）。此外，為了驗證教師培養學生英語學習能力的效果，我們還從以上不同區域隨機抽取19所學校的1596名小學生（四至六年級）、1420名初中生和1340名高中生，共計4356名學生參與調查。

2.研究工具與數據分析

本研究在借鑒徐錦芬開發的大學生英語自主學習能力調查問卷［7］、陸少兵開發的大學生英語學習者學習觀念與自主學習行為調查問卷［8］，以及高中新課標和義教新課標中對英語學習能力的分類與描述，同時多次征求相關英語基礎教育研究者、教研員、正高級教師及市級骨干教師的基礎上，設計了中小學生英語學習能力培養意識調查問卷。問卷涵蓋兩大維度：英語學習觀念培養意識、英語學習行為培養意識。英語學習觀念培養意識包含態度引導（5個條目）、學習信心培養（2個條目）、學習興趣培養（2個條目）及學生學習效果歸因（8個條目）四個子維度。英語學習行為培養意識包含學習規劃指導（4個題目）、詞匯與語法學習指導（12個條目）、聽力指導（5個條目）、口語表達指導（10個條目）、閱讀指導（9個條目）、寫作指導（12個條目）、學習習慣培養（6個條目）、學生自我監控與反思引導（7個條目）八個子維度。為了檢驗教師培養學生英語學習能力的效果，我們還開發了與教師問卷對應的學生問卷。所有條目采用李克特5.0量表自陳形式，1代表總是不符合，5代表總是符合。

經過克隆巴赫Alpha系數問卷信度檢驗，教師問卷的總體信度為0.977，其中英語學習觀念培養意識信度為0.877，英語學習行為培養意識信度為0.970。學生問卷的總體信度為0.978，英語學習觀念與學習行為的信度分別為0.878和0.981。這表明問卷的信度非常高。KMO和巴特利特檢驗結果顯示，教師問卷與學生問卷的KMO取樣適切性量數分別為0.976和0.982，顯著性均為0.000，說明問卷的結構效度非常好，加之問卷設計的專家效度，整體上保障了調查問卷的內在效度。本研究主要使用SPSS 27軟件進行顯著性差異分析和相關分析。此外，為了更好地發現背后的原因，本研究也對調查對象中的四名英語教師進行了具有針對性的深度訪談。

三、研究結果與發現

1.英語學習能力培養意識整體較高，但與學生實際獲得感存在較大差距

如圖1所示，教師對學生英語學習能力培養意識整體較高，分別為：學習興趣培養4.47、學習信心培養4.54、學習規劃指導4.10、詞匯學習指導4.40、聽力指導4.30、閱讀指導4.40、口語表達指導3.97、寫作指導3.63、學習習慣培養4.56、監控與反思引導4.60。然而，從學生問卷的統計結果顯示以上對應的平均值分別是：4.28、3.47、3.67、3.76、3.79、3.45、3.33、3.07、3.74、3.86?？梢钥闯?，教師認為自己對學生英語學習能力培養的指導均值要比學生所認為的高很多。這說明教師對學生英語學習能力培養指導的實際效果與教師自認為的指導頻率存在較大差距，即教師對學生英語學習能力培養進行了指導，但并沒有真正轉化為學生的實際學習行為。

此外，還可以看出，教師對學生英語學習能力的培養與學生英語學習能力的獲得呈現相似的變化曲線，這表明教師對學生英語學習能力培養意識的高低也影響著學生英語學習能力的發展。

2.學習行為培養意識與所教學段整體呈現顯著正相關關系，但學習觀念、口語表達及學習習慣等培養意識卻呈相反趨勢

如表2所示，教師對學生的詞匯學習指導、語法學習指導、寫作指導等方面與所教學段呈現顯著正相關關系；在學習規劃指導、聽力指導、閱讀指導、監控與反思引導等方面未呈現出顯著相關關系；在學習信心與興趣培養、學習效果歸因、口語表達、學習習慣培養等方面卻呈現顯著負相關關系。這表明，隨著學段的增長，教師在詞匯學習、語法學習及寫作等方面的指導意識顯著增強，而在培養學生英語學習信心與興趣、學習效果歸因、口語表達、學習習慣等方面的培養意識卻顯著下降。

就英語學習觀念培養意識而言，不僅教師的培養意識隨著學段的升高顯著下降；學生的學習信心與興趣也隨著學段的升高顯著下降（p=0.000＜0.01），但為了考試而學習英語的目的顯著提升（p=0.000＜0.01）。這表明，隨著學段的提升，學生越來越缺少英語學習的內在動機，而外部的應試動機明顯增強。就英語口語表達指導而言，隨著學段的增長，教師在引導學生開展跟讀模仿、英文角色扮演、課上用英文討論、融入教育戲劇元素等方面的指導意識顯著下降。這表明，隨著學段的增長，教師更缺乏對學生英語口語表達指導的意識與手段。就英語學習習慣培養而言，隨著年級的增長，教師對學生復習以及記筆記等學習行為的指導意識顯著降低。

為了更加明確產生以上現象的原因，我們對四名來自城區及郊區的具有豐富教學經驗的北京市骨干教師進行了訪談，原因可歸結為：（1）隨著學段的提升，學生所學教材難度顯著增加，同時受中高考“指揮棒”的影響，教師對學生的詞匯學習、語法學習以及寫作能力的指導顯著增強，教學重心難免放在分數上；（2）教師缺乏對口語、復習、記筆記等方面的重視，認為聽寫、做題等方式更加重要；（3）即使意識到以上方面的重要性及學生在這些方面存在的問題，但僅憑已有經驗進行干預，自身相關指導能力不足，不知道該如何提升學生學習興趣、引導學生復習及記筆記。

3.與城區教師相比，郊區教師對學生的課外閱讀輸入及口筆頭表達能力培養意識顯著偏弱

如表3所示，城郊在其他維度上并未體現出顯著相關關系，但教師對學生閱讀指導（p=0.016＜0.05）及寫作指導（p=0.000＜0.01）與其所在區域呈現顯著負相關關系。這表明，與城區教師相比，郊區教師對學生英語閱讀及寫作的指導意識明顯偏低。

通過對每個維度的細目進一步分析發現，與城區教師相比，郊區教師在引導學生開展大量課外閱讀，以及課堂借助思維導圖、配音、英文演講、角色扮演、用英文討論、讀后概要、英文造句、創編故事等口頭與筆頭表達能力的培養意識顯著降低，更加關注語法規則的背誦。此外，與城區教師相比，郊區教師在學習相關文獻的意識、參加相關課題及研修的機會也顯著降低。

四、研究啟示與建議

針對本研究發現的基礎教育階段英語教師對學生英語學習能力培養實效偏低、隨著年段升高培養意識顯著下降，以及郊區教師培養意識普遍偏弱的問題，我們從宏觀上提出三個方面的建議。

1.堅持系統推進，體現扶放有度，穩步提升學習能力培養實效

教師對學生英語學習能力培養的實效偏弱，很大程度上可以歸結為：很多教師存在認識誤區，即認為教師講了就等于學生學會了。實際上，無論是培養學生的學習規劃能力、監控與反思能力還是詞匯學習、朗讀能力、批注閱讀、提問能力，從教師的講轉化為學生的實際能力都需要一個長時間的過程以及系統科學的規劃設計。費希爾、弗雷構建的扶放有度教學模式（the gradual release of responsibility instructional framework，簡稱GRR模式，如圖2）［9］4，可以為系統培養學生的英語學習策略提供有益參考。

這種模式的目的是將學習的主體責任逐漸從教師轉至學生，包含四個階段。（1）教師示證：教師圍繞一定的教學目的，結合一定的教學內容，用有聲思考的方式向學生示范講解某種新技能或策略，并關注學生的理解程度。（2）教師輔導：在教師利用提問、提示、提供線索等支架的基礎上，引導全班學生初步理解并體驗所學技能或策略。（3）同伴協作：教師逐步放手讓學生以小組合作的方式運用前兩個階段所學的技能或策略。（4）獨立表現：學生在新的情境中獨立運用所學技能或策略。實際教學中，這四個階段不一定按照線性順序展開，可以根據需要進行靈活調整。每個階段都需要教師對學生的表現進行監控與反饋，特別是獨立表現階段，教師需要提供必要的支持與反饋。如學生在新情境中獨立運用所學技能或策略時，教師需要引導學生思考：要完成一個什么任務？需要用什么策略完成？所使用策略的效果如何？還有其他哪些解決方法？需要強調的是，在教師示證前，教師還有必要調查學生已經掌握的學習策略情況，這樣有利于提升學習策略培養的針對性［10］xxvi。這種顯性的培養在語言課程中十分必要，需要教師利用不少于1/4的時間開展關注語言形式的語言學習策略顯性培養［11］3。

2.堅持育人導向，注重學用結合，提升高學段學生的內驅力及表達力

目前，我國基礎教育教學改革的目標方向，已經從唯分數轉向以發展學生核心素養為本。核心素養的內核就是在真實復雜情境中解決問題的能力與品質。就英語學科核心素養而言，指學生學習英語并使用英語做事的能力，并在做事中養成良好的品格。然而，本研究發現，隨著學段的升高，學生學習英語的興趣與信心顯著降低，而應試動機顯著增加。特別是在中學階段，顯然還沒有完全落實“雙減”政策提出的堅決克服唯分數的傾向，也沒有落實好英語學科育人的目標，這表明教師的教學理念及教學行為還沒有完全體現新課標的理念。

要想持續培養基礎教育階段學生的內在學習動機和良好的學習習慣［12］，以及解決學生口頭及筆頭表達能力低下的問題，英語教師需要認同并踐行新課標中提出的學用結合的學習理念。只有當學生在真實語境中使用英語解決問題時，學生才能提升用英語表達的動機、機會及成就感。要想激發學生英語學習的態度與內在動機，教師需要創設豐富有趣的情境，圍繞主題意義，設計多層次且多感官參與的實踐活動，并給學生提供口頭及筆頭展示的機會，以提升學生的學習興趣和學習成就感。多感官參與的活動有利于調動學生多元智能潛能及相關生活經驗，還能兼顧性別差異和不同學習優勢的學生。優秀的教師都會以模擬并還原知識形成的過程引導學生學習，而知識形成的過程就是多感官體驗學習的過程。多感官學習活動不僅適用于小學低年級學生，同樣也適用于小學高年級學生及中學生。具體而言，教師可以通過以下途徑提升高學段學生的內驅力及表達力。（1）借助讀者劇場、坐針氈、良心巷、環形劇場等具身層面教育戲劇范式，提升學生的朗讀與口語表達興趣與成就感，同時提升學生的同理心、情緒控制與情緒表達等多項社會情感能力。（2）利用思維導圖、KWL表格、批注符號、語篇結構圖、簡筆畫、速記符號等視覺層面的非語言手段，提升學生詞匯學習與讀寫動機及成就感。（3）利用訪談、有聲思維等言語層面的可視化工具，了解學生使用某些語言學習策略的過程及問題，從而提升學生對教師的信任感。

此外，將項目式學習理念融入常態化教學也是提升英語學習內驅力及表達力的重要路徑。項目式學習倡導以真實問題驅動，有利于學生在學習伊始就明確學習目標，在學習英語并使用英語解決問題的過程中，發展自身的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力，并能在公開產品的過程中提升語言表達力和學習成就感。

3.借鑒成功經驗，加強統籌規劃，提升郊區學生學習能力指導質量

前面提到，與城區教師相比，郊區教師指導學生英語學習能力的意識整體明顯偏低，特別是課外閱讀輸入及口筆頭表達能力培養意識顯著偏弱。然而，筆者及其團隊長期與北京市各區中小學英語教研員及教師開展合作研修發現，并不是所有郊區學校的英語教師對學生英語學習能力指導效果都偏弱，其中一些郊區校能在英語學習能力培養的各個指標中脫穎而出，甚至比城區的許多學校表現還要好。經過與其中幾所比較突出的郊區校英語組負責人進行深度訪談，我們歸納出以下比較具有推廣價值的優質本土經驗。

第一，統籌規劃，突出課程引領。培養學生英語學習能力應先得到學校領導的重視，從課程層面引導英語組進行統籌規劃，特別是英語閱讀課程建設。因為閱讀是影響學生英語學習水平的最關鍵要素，可以撬動整個英語課程體系。英語閱讀課程應以課內精讀與課外泛讀相結合的雙線并進方式展開。除課本外，教師還應為學生提供大量豐富、符合青少年認知特點、主題積極向上、語言難度適宜的課外讀物。精讀課上，關注學生詞匯學習策略以及包含預測、提問、歸納、評價、聯結等關鍵閱讀策略的培養，積極借助圖片環游、閱讀圈、課本劇等多種學習路徑，提升學生對所閱讀內容的深度理解力與表達力。泛讀課上，關注學生課外閱讀的分享與反饋。學生學習能力發展的過程是緩慢的，教師需要認同理念與持續堅持。

第二，堅持問題導向，科研課題驅動。根據教師所發現的學生學習典型問題，以教研組或年級組為單位，申請并開展校級、區級甚至市級的研究課題，以科學研究和系統思維的態度解決問題。為了解決目標問題，課題組教師首先借助文獻共讀、專家講座等方式，開展相關主題的深度學習，明確問題的本質以及解決問題的有效路徑。其次，制訂解決問題的計劃，并結合問卷調查、訪談、作品分析等方式深度了解學生在相關方面存在的問題，實施具有針對性的干預，并跟蹤對比學生的發展變化。

第三，突顯實踐導向，轉變育人方式。新課程改革與新課標都特別強調，核心素養導向的課堂教學需要從“坐而論道”走向學科實踐，建議采用實踐型的育人方式［13］，只有用英語做事才能激活學生英語學習的內驅力。除了課堂實踐活動，英語組還可以每學期開展符合課標要求及學生認知特點的學科實踐活動，比如書寫大賽、歌唱大賽、朗讀大賽、主題游園、配音大賽、課本劇表演、讀者劇場展演、英語演講比賽、手抄報比賽等。這些活動可以在班級、年級及校級等多層面開展。但需要注意的是，評比或比賽結果不是最重要的，重要的是在過程中培養學生學會如何高質量完成這些活動，即培養學生所需的英語學習能力是關鍵。

五、結語

在落實核心素養導向的育人藍圖中，培養基礎教育階段學生的英語學習能力是關鍵一環。作為中小學英語教師，應意識到在英語學科教學中，包含學習策略在內的學習能力就是目前新課程改革中學生在英語學習中養成的大概念。換句話說，除了學習語篇中蘊含的主題意義等價值觀知識外，學生還特別需要學習有關英語語言學習的核心知識，特別是語言學習的方法類知識，這對于如何學好英語并用英語做事，在做事中養成良好品格至關重要。針對本研究所發現的教師對學生英語學習能力指導力不足、正確學習觀念培養意識不足、郊區教師對學生英語閱讀及表達力指導質量不佳的問題，筆者期待本研究所提出的相關建議能起到參考借鑒作用。

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（責任編輯：周彩珍）