意象圖式在國際中文教育“把”字句教學中的應用

劉藍青 孫奧

隨著認知語言學和意象圖式研究的逐漸深入，愈來愈多的學者開始關注認知語言學視角下的語法教學。“把”字句作為一項特殊復雜的語法規則，一直是漢語教學中的重點和難點。將意象圖式應用于語法教學，不僅能夠揭示語法項目內在認知規律，且能夠為其他語法項目教學提供一定的借鑒。根據學習者習得和應用“把”字句的特點，本文基于“把”字句“項”的分類理論，建立“項”分類下“把”字句致使結構意象圖式，建立更適合于第二語言課堂教學的“把”字句意象圖式體系，提供直接的課堂教學實踐應用模型。

由于漢語思維與漢語本身的特點，認知語法研究與漢語研究適配性較高。認知語法領域中關于意象圖式的研究能夠將抽象的語法規則進行認知性和理據性的解讀，揭示人們習得和應用語言項目的過程規律，進而指導“把”字句教學。

意象圖式的概念最早由 Lakoff & Johnson在概念隱喻理論中提出。陳曉蕾將意象圖式的核心理論總結為“人們認知和理解更加復雜概念的基本結構”。對于第二語言學習者來說，漢語語法規則與印歐系等語言的語法規則相比更為抽象難懂，圖式認知法則可以將抽象的語法規則具象化為簡潔的平面圖形，以簡馭繁，高效指導學習者接受語法知識并進行輸出。

國際中文教育“把”字句教學探析

一、國際中文教育“把”字句教學常見問題

“把”字句一直是國際中文教育中的重難點，在教學中一般強調謂語動詞和受事賓語之間的處置意義，語序格局可以概括為“NP1+把+NP2+VP”。雖然這樣的結構公式在情景教學法和體驗文化教學法的幫助之下較容易被學習者接受，但在學習者的具體應用中仍常在各個句法成分上出現問題，例如出現以下偏誤：

1.我叫×××，今年把大學畢業了。

2.我父親……把自己犧牲，滿足我們的需要。

3.我從小時到現在受到他的影響也不少，而且把我這樣成長起來的。（以上例句來自HSK動態作文語料庫）

例1到例3中謂語動詞的使用都出現了問題，“畢業”“犧牲”“成長”的動作行為含義不明顯，一般不用“把”字句。對于表示基本處置義的“把”字句，謂語動詞一般要求是有實質意義的動作動詞，處置義弱的動詞通常不使用。學習者在具體輸出時，很難辨別清楚可以用在“把”字句謂語部分的動詞從而出現偏誤。

二、致使結構意象圖式在“把”字句中的應用

致使關系即某一事物作用于另一事物從而使后者的位置或狀態發生改變。Lakoff &Johnson在Metaphors We Live By一書中將致使關系（causation）解釋為一種經驗的完型，而非不可分解的基本形式。致使關系在語義上的整體性和可拆解性，為意象圖式的建立提供了可能。Talmy提出的力動態圖示便完整展示了致使關系從產生到發展的認知過程；Langacker則用彈子球模式反映了致使關系雙方相互作用和相互影響的情況。

基于Talmy和Langacker等人建立的致使結構模型，在漢語“把”字句的意象圖式分析中，劉燕君從動力的角度分析，論證了被使者無論何種情況下都有空間位置的轉移或狀態的轉變。當“把”字句表示句法賓語在物理空間上的位移時，意象圖式作為域源的規律性表征，可以直接體現與空間有關的語義范疇；當“把”字句所表現的不是直接的空間位移，而是與之相關的其他范疇時，意象圖式作為與源域存在隱喻關系的目標域表征，也可以精簡呈現語言形式所承載的意義內涵。由此可見，雖然意象圖式的適用范圍局限于空間范疇或與其存在隱喻關系的語義范疇，但“把”字句可以完美貼合這一運用要求。由此，將意象圖式的概念隱喻理論基礎與“把”字句的認知隱喻語法特征相結合，能夠起到很好的教學效果。

“項”分類下“把”字句致使結構意象圖式

王占華主張教授“把”字句應根據“把”字句所含有的事件結構的項，區分“把”字句的類型，將其分為四項“把”字句、三項“把”字句和二項“把”字句三類，分別說明其使用動因。根據“項”對“把”字句進行的分類與漢語語序特征有關。人們認知事件過程及發展趨向的方式直接折射于漢語語序的排列，話題在先，信息按照從已知到未知的順序排列。根據以上特征，筆者對“項”分類下的“把”字句致使結構意象圖式進行描述。

一、四項“把”字句致使結構意象圖式

四項“把”字句從左到右按照時間順序和認知表述共包括四個事件結構。如下列各句：

4.ⅰ影把ⅱ一只手ⅲ搭在ⅳ慧的肩上。（《愛情的三部曲（霧雨電）》巴金）

5.ⅰ她把ⅱ信ⅲ扔在ⅳ地上。（《喧嘩與騷動》福克納）

6.把ⅱ情感ⅲ放在ⅳ理智中，才能得到事物的真相。（《我自己走過的路》冰心）

7.醒來時ⅰ我還把ⅱ夢境ⅲ當做ⅳ現實，一個人在床上微笑。（《隨想錄》巴金）

在語義內涵上，受事賓語ⅱ在施事主語ⅰ的作用下發生了空間位置或與其相關范疇的轉移，施事主語對受事賓語具有很強的致使作用，能夠表達這一語義結構的句子類型僅限于“把”字句。例4和例5表示受事賓語受施事主語的影響由一個地方位移至另一個地方；而例6中的兩個致使結構互動的主體雖是抽象事物，但與具體事物一樣表示空間的移動；例7則表現了人的情感和認識所主導的思維過程，看似與前面的例子不同，但實質上基于同樣的認知結構，經歷了類似的從抽象思維向具體語言形式轉換的過程，即從物質范疇向心理范疇投射的隱喻過程。這一類句式謂語通常由“V做/作”“V成”等成分充當。

根據以上特征，建立四項“把”字句致使結構意象圖式，如下圖所示：

如圖1所示，左側單線箭頭表示致使作用所施加影響的施事與受事關系，右側方框箭頭表示在動作行為意義的支配下空間或心理位移發生的方向，虛線和實線圓圈分別代表事件發生前和發生后句法賓語的位置。ⅱ受ⅰ的推動作用力影響，在空間位置上產生變化，受到動作ⅲ的支配，從而轉移至ⅳ處。

二、三項“把”字句致使結構意象圖式

三項“把”字句由三項事件結構構成，如下例各句：

8.看見你伸手敲門時，ⅰ我就趕緊把ⅱ門ⅲ打開。（《作家文摘（1993）》）

9.ⅰ她把ⅱ嘴ⅲ噘得老高。（《作家文摘（1993）》）

10.ⅰ一個人把ⅱ機會ⅲ錯過了，說不定就錯過了一生！（《桃花燦爛》方方）

例10“一個人把機會錯過了”若改為SVO結構則為“一個人錯過了機會”。什么時候用“把”字句、什么時候用簡單的主謂句，關鍵在于信息傳遞的焦點。崔希亮將描述性語段VP看做句子的語義焦點，其功用在于說明在某一行動的作用下所發生的變化或將要發生的變化。若傳信焦點在于“錯過”，應將“把”字提賓，“錯過”則成為言語行為所要傳遞的說話人認為聽話人不知道的新信息，即“一個人”對“機會”實施了什么樣的動作行為。

例8到10存在一個產生強作用力的施力體對受事對象產生影響，使其外在狀態發生變化。這些受事對象都是無內在動力屬性的人物或事物。而當受事對象是有生命屬性且具備內在動力趨向的主體，該對象在主語的影響下同樣會呈現出外在狀態的變化，如以下各句：

11.ⅰ我怕出去早了會把ⅱ他ⅲ嚇跑！（《四世同堂》老舍）

12.ⅰ許遜、方方……把ⅱ小孩ⅲ追得滿山跑（《動物兇猛》王朔）

13.ⅰ我剛捉弄完她，把ⅱ她ⅲ氣哭了。（《動物兇猛》王朔）

14.ⅰ我學著她的腔調說，把ⅱ她ⅲ逗得笑起來。（《中國北漂藝人生存實錄》）

例11到14句法主語在致使方面所具有的含義與例9到11不同，句法主語雖然都是有意志的施事成分，但比起施事，嚴格來講更應該稱為使因。在句法主語導致的致使情境中，句法賓語獲得一定的內在動力，從而使自己的外在狀態和結果發生了變化。根據以上“把”字句類型特征，建立三項“把”字句致使結構意象圖式如下：

左側單線箭頭表示句法主語ⅰ施加給句法賓語ⅱ的強作用力，右側方框箭頭表示兩種外在狀態之間的轉變。由于語言符號所表述的僅僅是事件的最終結果和對象的最終狀態，對象的起始狀態及變化過程隱含在語境當中，因此，變化前和變化后分別用虛線圓圈和實線三角形表示。

三、二項“把”字句致使結構意象圖式

二項“把”字句只包含兩項事件結構內容。王占華將二項“把”字句與三項“把”字句看做轉喻和原型的關系。例如“他把孩子病了”，“孩子病了”原本與“他”無關，但由于二者之間親密的血緣關系，“他”對“孩子病了”這件事情產生了一種強烈的情感——父親對孩子的愧疚之感。沈家煊強調，不少“把”字句的賓語具有話題性，話題是句法主語移情的對象。句法主語將自己認同于句法賓語所經受事件的參與者，通過三項“把”字句原型的類推，將二項“把”字句中的句法主語當做類似于施事者的成分，這一轉喻的過程就體現了句法主語的立場、態度和感情。根據以上特征，建立二項“把”字句致使結構意象圖式，如下圖所示：

S表示句法主語，由于主語并非真正的施事，因此，主語情感上主觀認同的對句法賓語產生的影響用虛線箭頭來表示。在語義上，用圓圈代表的句法賓語O才是動作行為真正的發出者，而方框V則代表句法賓語所呈現出來的外在表現。

“把”字句的習得是一個復雜的過程，筆者建議教師在中級階段教學中，通過四項“把”字句和三項“把”字句的意象圖式認知方法，鞏固學習者在初級階段所習得的含有結果實現動詞的“把”字句，以此為基礎逐漸將教學延伸至非顯著性的“把”字句，對于二項“把”字句則可在中高級階段進行選擇性教學。為方便教學實踐應用，筆者將“項”分類下“把”字句致使結構意象圖式總結歸納為以下簡略圖式：

在實際教學操作中，意象圖式教學法雖能從較為新穎的角度解決“把”字句教學中的一些復雜問題，但應注意遵循輔助性原則和選擇性原則，結合其他教學法與大量操練，幫助學習者掌握語法項目的認知邏輯，提高課堂效率。

（作者單位：遼寧大學）