知識的創造：學習隱喻視角下教與學關系的嬗變及重建

摘? 要? 教與學關系是教育研究中的重要議題。知識的創造作為一種新的學習隱喻，對教與學關系的重建具有指導意義。該文通過廓清學習隱喻的內涵，回溯教與學關系的嬗變過程，旨在重建“互利創生”的教與學關系，并圍繞其價值意蘊、要素結構進行分析，以期為未來更好開展學習活動提供新視野。

關鍵詞? 學習隱喻；知識創造；互利創生；重構思路

中圖分類號? G420

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0027-03

教育的主要功能是傳授知識、培養社會需要的人。當知識生產和社會生產的模式發生變化時，僅限于傳承和傳播已有知識的教學活動，顯然無法滿足未來社會發展的需求。［1］再加上嵌入諸多意義的人造物所帶來的知識線性增長、研究范式改變、學科跨界耦合等，知識創造已然成為人工智能時代的學習主題。面對這樣的挑戰，我們該如何定義“學習”？面向未來的“學習”應該何為？近年來，“合作學習”“情境學習”“深度學習”等理念給教學帶來了一些新氣象，但教與學的關系在現實課堂中并未發生實質性轉變。究其原因，人們對學習的本質認知還存在模糊、固化的問題。本文嘗試從學習隱喻視角分析教與學關系，旨在重新認識、反思已有的學習活動，促進學習回歸本源，以期為優化教與學提供新路徑。

一、廓清：學習隱喻的內涵

1998年，薩弗德提出“學習隱喻”，認為可以將傳統學習分為兩種隱喻：“獲取”隱喻和“參與”隱喻。“獲取”隱喻將學習看作是知識的習得過程，關注的是普遍化的命題知識、概念知識結構，學習方式多是接受式、灌輸式。“參與”隱喻則認為學習產生于個體與他人、環境等真實關系之中，學習者在突破知識概念的牢籠中不斷尋求情景化知識，解決面向生活的真實問題。但“獲取”隱喻認為學習個體只需接受和吸收即可，“參與”隱喻認為學習共同體只需掌握而非變革，兩種隱喻之間充滿矛盾與沖突。特別是在知識經濟時代，面臨學習的本質到底是“攝入”還是“產出”等諸多問題時，“接受”“參與”這兩大隱喻無法做出合理而有力的解釋。

帕沃拉、哈卡賴寧和恩格斯托姆等學者在創造性知識共同體的基礎上正式提出學習的第三種隱喻——學習即知識創造，他們認為“每個兒童和每位公民都不是潛在的知識消費者，而是知識的創造者和建設者”，“學習的本質是一種基于中介的知識創造過程”［2］。這里的中介可以是物質的、精神的或者符號的，大部分由參與者自己開發，知識則被巧妙地嵌入其中，“知識建構”“發展性學習”“組織知識創造”是其主要的學習模式。雖然這三種模式在認知關注點及創新資源開發等方面存在差異，但都賦予學習者真正的主體地位，被遮蔽的中介世界被揭示出來，知識與學習走向融通，最終實現個體層面和社會層面的發展。

二、回溯：學習隱喻視域下教與學關系的嬗變

教與學的關系問題是教育的核心問題。每一次重大教育改革的主要目的都是修正、調整這兩者關系。從學習隱喻的視角來看：教學場域中的種種教與學關系論爭大致有兩種走向，即偏向“教—學”其中一方的極化論與倡導“教—學”交互共生的互動論。

（一）極化論

“極化論”是將師、生假定為教學活動的兩極，用高高立足于其中的一極來解釋課堂教學的現象與狀態，并給出課堂教學改革的系統性建議。［3］“獲取”隱喻受笛卡爾“身心二元論”影響，認為知識是個人心智屬性。學習過程存在于封閉場域之中，且發生在個體的心智中。大腦僅作為知識儲存及輸出的容器，不與外界世界發生鏈接。這種傳統的教師講、學生聽的教學方式強調概念的作用，一定程度上提高了知識的傳播率，有利于學生系統掌握知識并形成較為完備的知識結構，促進知識的傳承。但柏拉圖在《美諾篇》中早就指出這種學習的缺陷，即人們如何獲得他們還不知道的知識？事實上意識不到它的存在，就無法占有，同樣，人們占有的知識是已經認識到的知識。由此陷入“人們習得新知識是不可能的”悖論中。［4］在教師和理性制度的絕對掌控下，學生處于被教導、被控制中，單向度、獨白式的講解和灌輸式的教學方式充斥課堂。顯然，此時教與學關系是主輔關系、是不平衡的，學生被動地接受“呆滯的思想”，缺乏創新意識。

（二）互動論

“參與”隱喻主張學習不是接受“事實性知識”，而是基于活動與世界同步、對話參與的過程。所以，學習者不再是獲取所有物進行知識填充的人，而是活動的參與者，并在參與中不斷進行意義建構和身份確認。這期間，“所有的學習活動都處在特定情境脈絡中，作為學習對象的知識與技能則巧妙鑲嵌在其中”［5］，學習者在情境中解決真實任務，體驗發現、參與的樂趣。“教育有用，因為理解生活是有用的”這一觀點推動了教與學關系的演變。教師從絕對權威的知識傳播者轉變為資源提供者、學生發展促進者、自主學習組織者與教學方向導航者，服務于學生主體性的教學使命進一步彰顯和確立。師生間的主客體關系發生著由給定性、絕對性、靜態性、對立性向待確認性、相對性、動態性、統一性方向的演進。師生關系從“兩極關系”日漸進化為“雙邊關系”。

三、探尋：第三種學習隱喻視域下教與學關系的重建

（一）價值意蘊

1.從知能本位轉向素養本位

面對百年未有大變局，教育面臨嚴峻的挑戰與考驗。“知識的創造”隱喻強調關注學習者對新知識的探索，以及在與中介的交互中開發出“人造物”。“人造物”包括概念、觀點、理論、計劃、方案、產品等多種形式，而創造出的知識即是由這些“人造物”所承載。因此，我國當前教與學關系變革的核心問題是要從傳遞、掌握現成學科知識和技能，轉為探索開展大單元教學以及跨學科、項目化學習，助力學習者發展能夠解決復雜問題且普遍遷移的“概念性理解”與核心素養。

2.從雙主體互動轉向雙主體互利創生

“互利創生”教與學關系的獨特意義在于：教與學之間的意義鏈接不僅僅是形成學科知識解釋性意義上的認知結果，更為重要的是在學習任務、教學組織、問題探究中形成概念性理解，創生生活智慧，生成共同價值。“知識創造”學習隱喻下的教學活動，雖然強調社會化過程，但更重視知識主體在創造中的地位，凸顯每一個人都有珍貴的存在價值。教師需要扮演正向干預者，引導、支持學習者成長，發掘他們的主體性，其根本任務不是提供答案和方案，而是推動學習者開展活動。同時，學習者的各種回應、評估也在無形中引導著教師的專業認知與發展。由此，每個人將在教與學之間的有效互動、真實回應、精準評估中獲得新的能力與價值，實現全員育人目標。

3.從簡單嵌入轉向深度融入

“知識創造”學習隱喻強調將被遮蔽的中介世界釋放出來，并使之進入研究的視野。中介世界豐富而多元，包括物質的、精神的和符號的等，知識則鑲嵌其中。學習空間作為學習發生的中介物，其“居所”屬性（提供認識發生的混合場所）及“轉運”屬性（提供認識發生的輸送介質），也必會隨著教與學關系的改變而變化。教與學“互動”論重視學習之境，突出為知識技能提供體現應用價值的空間，而“互利創生”教學關系則重視學習之物，突出為支持學習活動、行為有效實施提供創造空間。這一學習空間不僅為學習者提供需要“容身”的居所，得以進行簡單的知識嵌入，發揮其“存儲、運行”功能，還從支持新知學習（輸入）與新知應用（輸出、創新）的角度，幫助學習者打通“學習通道”，成為連接認識對象與認識主體的輸送介質，幫助學習者建構新知。［6］同時，它還能促進認知對象與認知主體、群體之間的深度融和、交互驗證，并產生個性化、協同性的觀念制品。

（二）要素提煉

1.場景設計：實景+虛擬

學習場景是為學習者學習提供的“容身之處”，不僅有提供場地、支持行為發生的作用，還具備提供符合認知特點與需求的適應性學習支持，更好促進學習者駐留開展學習活動的功能。新版課程標準明確提出，知識的本質是理解或問題解決。因此，教師應選擇“少而重要”的“大觀念”作為課程核心內容，通過創設與學生經驗、社會生活關聯的學習情境，讓學生經歷實踐，形成概念性理解。此時，教與學的行為從“帶著走”轉變為“跟著走，一同走”。校園成為一個無處不在的學習場，“高創意、高頻次、高維度的學習”在校園中真實發生。同時，伴隨著人工智能技術的快速發展，學習場景也必會實現從真實世界到虛擬空間，從有限存在到無限想象，從靜態到動態的迭代升級。［7］交流協作、交互反饋的邊界不僅僅存在于物理空間，更跨越到全新的數字空間。學習單元將由獨立個體轉變為基于興趣與風格聯結的共生體，學習者多樣化與個性化的學習需求將會得到最大限度的滿足，教師與學習者在高度代入感的學習活動中，進行協同反思和開發設計，創設出更多新的知識。［8］

2.互動模式：跨界+整合

所謂跨界就是突破現有的最近發展區邊界，進入新的發展區域，當然它也包括不同活動系統之間，或同一組織的不同層級之間跨越，通過互動交流、協商合作等方式跨越彼此之間邊界，共同進入未來集體實踐區邊界，共享一個目標或對象。［9］通過實施項目化任務，在強化學科之間知識整合的同時，讓學生與任務情境進行有效互動，獲得成功應對情境復雜要求的能力素養。這是引導學生走向深度學習，內化概念性理解，創生新的觀念制品（方案、作品、思路等）的過程，從而實現學生有意義的學習和社會化成長。很多學校已經開展了有效的探索，如江蘇省南通市一小學提出的“學科+跨界全景整合”課程體系，讓各學科邊界呈現出水乳交融狀態，助力師生全面發展。當然跨界整合并不僅僅是“互利創生”教與學唯一互動模式，誠如吳康寧教授所言：跨界學習乃非跨不可，跨界學習需有界可跨，跨界學習得跨到好處。跨界整合一方面需要教師具備較高的學科素養，能有效平衡好項目設計的趣味性與科學性、生活化與專業化，另一方面還需要學習者在基于原有學識背景下展開多維度的分享碰撞、協同中解決認知沖突，不斷完善自己的認知結構，完成“輸入→輸出→……”的迭代學習循環。

3.評價干預：表現性+形成性

學習者的認識發生是自我建構的過程，他們對外部世界認識的結果需要借助恰當的表征，將認識與理解程度轉化為動作、行為等來進行外顯。［10］可以說，表現性和形成性是“互利創生”教與學關系評價干預的重要表征。維金斯認為，表現性評價是通過對人完成特定情境中的真實任務的表現能力的評價。這是對學習過程的觀察，或是對創造成果的評價。學習者完成表現性任務的過程既是評價過程，也是教與學的過程。因此，教師要依據學習者的“學習之脈”，創設“學習之境”，提供“學習之物”，研制出表現性任務評價量規，促進知識的遷移，實現學習活動的迭代升級。這其間，教師與學生皆是評價的主體，教師運用自身的評價專長，根據指標設置教學目標，安排教學活動，發揮評價“發現”與“診斷”功能，即發現學習者的個性化生成，診斷學習者的認知水平與能力，為個性化教與學提供現實可能。學習者則卷入評價的全過程，在角色、作品/表現、挑戰/要求等任務要素驅動下，進行自我反思與監管，在他者對學習成果（作品、觀點、方案）等人造物的反饋性描述中，共同探究知識在個體、小組、共同體、集體四個層面的轉換過程，而每一轉化都將蘊含著知識創造的可能。

隨著人工智能技術的廣泛應用，海量的交互數據將會實現對學習者知識創新過程的有效監測與分析，為創新性人才培養或干預提供技術支持。如杭州建蘭學校利用AI技術開展基于大數據個性化學習診斷評價，通過搜集常態化作業數據、活動表現，為學生提供個性化的學習指導，方便教師開展精準教學，讓個性化的教與學成為可能。由此可見，評價的意義正是在于促進學習，為教與學服務，而不只是評價本身。

（劉莉，句容市華陽中心小學，江蘇 鎮江 212400）

參考文獻：

［1］［2］ 左璜，黃甫全.試論學習的第三種隱喻［J］.外國教育研究，2013（8）：61-69.

［3］［5］ 龍寶新.論教學關系的歷史流變與內在走向 ［J］. 教育參考，2019（4）：5-12.

［4］ 劉大軍. 從知識習得到知識創造——論大學生學習方式的嬗變［J］.高教探索，2015（2）： 11-15，31.

［7］ 王慧霞.教學關系的內涵、結構及生成［J］.寧波大學學報：教育科學版，2007（1）：43-47.

［8］ 吳磊，吳思思，范麗鵬.學習隱喻視角下網絡學習空間轉型與升級研究［J］.電化教育研究，2022（4）：33-39.

［9］ 吳剛，洪建中.一種新的學習隱喻：拓展性學習的研究——基于“文化—歷史”活動理論視角［J］.遠程教育雜志，2012（4）：23-30.

［6］［10］ 景玉慧，沈書生.理解學習空間：概念內涵、本質屬性與結構要素［J］.電化教育研究，2021（4）：5-11.