基礎教育教研發展的新路向

基金項目：2023年度省社科基金前期資助項目高等學校哲學社會科學研究重大項目“推進省域名師工作室有組織科研的行動研究”（編號：23ZD246）。

摘? 要? 教研制度是強國建設的教育基石。通過對基礎教育國家級教學成果獲獎案例的歸納反思發現，當前我國基礎教育教研的新路向具體表現為內容不斷聚焦、教研組織逐步優化、教師主體性充分發揮、數字化賦能教研模式轉變以及公平導向不斷凸顯五大方面，這些經驗為基礎教育教研發展提供了寶貴借鑒。

關鍵詞? 基礎教育教研；國家級教學成果獎；基礎教育；獲獎成果

中圖分類號? G521

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0020-03

我國基礎教育國家級教學成果獎涌現出了部分與教研相關的成果，通過探索教研運行機制以及政策舉措、典型案例等，可以為教研未來的發展提供了可借鑒的“新樣態”。僅2022屆基礎教育國家級教學成果獎中與教師發展直接相關的有29項，與教研直接相關有4項。這些實踐研究成果為基礎教育教研發展提供了寶貴借鑒。

一、內容聚焦：強化課程研究主陣地

《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出“教研要加強對課程、教學、作業和考試評價等育人關鍵環節的研究”。當前課程研究主要聚焦于課例、教學重難點以及學生需求三大部分。

首先，課例研究是教研活動的核心［1］。教研的目標是服務于學校教育質量提升以及教師專業成長。因此，教研需要特別關注教師課程教學的實際問題。浙江省教育廳教研室斯苗兒老師的獲獎成果“現場改課：促進教師全員專業成長的小學數學教研范式”，由教師、教研員、專家等組成教研共同體，以數學課程全過程為研究對象，聚焦“什么是好課”“怎樣上好一節課”，從教學行為、教學策略和教學觀念三個維度進行“現場改課”，讓參與的教師和教研員體認和實現了“好教研”“好課”“好教師”的耦合。該教研范式立足課堂教學課例，關注課程本身，打通了從課程到課堂的最后一公里，實現了讓老師上好課的“宗旨”［2］。

其次，教學重難點是教研需要重點關注的問題。以教學重難點作為教研內容，能夠減少教研實踐中教師“無準備、無主題、無反思”的現象。例如，深圳市南山實驗教育集團鄧玉琳老師的獲獎成果“做小課題、寫小論文、當‘小院士——語文教師主導下的小學跨學科教學實踐”，結合《義務教育課程方案（2022年版）》提出的“跨學科主題學習”，基于小學語文跨學科教學實踐，通過開展做小課題、寫小論文、當“小院士”等活動培養學生的創新能力，拓展學科教學目標，摸索出“5C（求知欲、自信、理解、合作、創新）教學模式”。此外，她還帶著孩子們走進實驗室、大學校園、采訪專業人士，開啟了多角色、多課堂的創新探索，延伸出“圖書館閱讀+實驗室寫作”的跨學科場域。這種注重培養科學素養的語文教學，海量跨學科閱讀尤其是科學閱讀，鍛煉了學生的邏輯思維能力，從而提高了學生對知識的整體運用能力。

最后，學生作為課堂教學的重要主體，其發展水平是衡量教育質量的重要標準。教研要關注學生需求，讓學生成為主體并吸納到教研中，建立多元主體和多方視角的教研共同體［3］。例如，北京師范大學的獲獎成果“基于互聯網的教育公共服務模式創新——中學教師開放型在線輔導計劃”，開放型在線輔導是在課外借助網絡對學生的學科問題和優勢進行診斷的基礎上，每個學科配備在線老師，為學生提供一對一和一對多等形式的在線輔導［4］。這一成果基于互聯網的教育公共服務模式創新，支撐了學校校本教研轉型，形成了互聯網時代師生交互的新樣態，促進了家校有效協同，形成了基于大數據的學校整體統整管理方法。

二、組織優化：構建學習型教研組織

課程教學改革的不斷推進以及“專業學習社群”概念的引進使得教師視野得到拓展，教育觀念也逐漸發生改變，并開始追求自身知識、能力、情感、態度等全方位的提升和發展［5］。這一需求映射到教研層面，各地區展開了教研組織優化探索，以將教研組織建設成能夠激發內容變革動力的學習型組織。

部分地區通過構建區域教研共同體，擴大教研組織覆蓋面，促進教研資源共享。例如，北京市朝陽區教育科學研究院楊碧君老師的獲獎成果“中小學卓越教師成長支持系統的十六年創新實踐與探索”，打破了傳統教研單點、單維度的組織架構，構建跨傳統教研室的“大學科研究部”，實行教研工作學段銜接、學科融通；建立區域、學區、學校三級聯動教研體系，實現教研全覆蓋；推動建設協作研究共同體，將傳統“個人權威式”研究轉變為“合作共同體”研究；推動跨部門集體攻關，每學期合力解決一兩個重點難點問題。

也有部分地區采取細化教研團隊的方式，提高教研針對性和有效性。例如，針對中小學教師難以將理論運用于實踐的現象，華南師范大學王紅教授的獲獎成果“主題引領的雙微機制：有效激發教學改革行為的教師專業發展模式研究與實踐”，對教研組織重塑提出“主題引領的雙微機制”（微任務與微團隊），給予教師專業和心理上雙重支持。“主題引領的雙微機制”中的“主題”是“價值-信念系統”，“微任務”是“效能-激勵系統”；“微團隊”指建立規模適度和結構異質的教改共同體，旨在增加教師教改路上的陪伴與支持，帶動更多教師加入教改實踐［6］。

三、主體激活：提高教師發展自覺

教師在教研活動中扮演著建議者、執行者、檢驗者與受益者的重要角色。做好教研工作，教師具有關鍵作用。同時，教師也是教研質量評價的主體［7］。為進一步提高教研質量，各地開始將教師置于教研活動設計的主體地位。

一方面，完善教師培養體系，提高教研參與能力。天津市教育科學研究院胡振京老師的獲獎成果“為‘未來教育家奠基：教育家型教師培養的某市探索（2008-2022）”，提出圍繞“一核三點”培養模式，設計教師培養的內容及形式，幫助普通教師成長為教育家型教師。其中，“一核”指的是“培育教育家精神”，三個支撐點是“改進實踐”、“凝練思想”和“展示成果”。“一核三點”相互促進，構成一個完整的循環系統。“一核三點”培養模式在實踐中可以區分為研修學習、深度培養和典型提高3個階段［8］。

另一方面，促進教師跨界交流，提升教研參與積極性。上海市盧灣高級中學何莉老師的獲獎成果“高中教師跨界學習力培育的模式建構和實踐探索”提出，教師可以通過不同邊界和不同視界融合與交織，尋找問題解決的方案，形成一種優勢互補的多贏格局。教師跨界學習力的提升一般經歷自發淺層跨界層級、伙伴協作跨界層級、團隊深度跨界層級、自驅動創意跨界四個層級。根據不同層級，學校設計不同的教師跨界學習支持體系，形成了支持教師跨界學習的“超市型”“學院式”“酵池式”“靶向式”四大學習支持體系，構建了教師跨界學習的動力系統，包括共創愿景、變革組織、賦權增能、激活文化。［9］

四、模式轉變：推進數字化賦能

教育部部長懷進鵬在2024年世界數字教育大會上指出，要以智助研，借助模擬計算、數據挖掘等手段，構建數據驅動的研究新范式，不斷深化規律性認識。具體來看，基礎教育教學成果獎中有關數字化對教研工作的賦能主要體現在精準性提升和資源整合兩方面。

數字化賦能教研精準性提升。利用人工智能、大數據、物聯網等新興數字技術，可以全面采集、存儲和分析課堂教學以及教研過程數據［10］。例如，華南師范大學胡小勇老師的獲獎成果“信息化教研賦能教師集群化高質量發展的創新與實踐”，針對教研整齊劃一式教研模式失效、教研服務要素離散供給失衡、規模化個性幫扶失準等問題，以混合教研模式，構建區域信息化教研“3融1主N創”新形態模型、向數據驅動轉變的精準教研等N種創新衍生教研模式。借助互聯網、大數據、人工智能，改變教研主體關系，變革結構，擴大服務規模，推動教師教研質量的規模化協同創新發展。精準幫扶的“三課一問”策略，結合教研大數據進行智能化教師畫像，規模化精準診斷，并通過“課程研修+課例研磨+小課題研究+問題化教學實踐”策略，有效提升教師信息化教研素養［11］。

數字化賦能區域教研資源整合。運用數字化技術，能夠促進區域教研資源有機整合，打破時空障礙，加強對教師專業發展的資源支持。例如，北京市第十八中學管杰老師的獲獎成果“重組·互融·共生：集群教師發展共同體創新實踐”總結了相關的經驗：由教育行政部門主導，以北京市第十八中學為龍頭，將地理位置相近的區域內各種教育資源整合成一個教育生態系統，通過構建生態課程體、治理體系與教師專業發展體系三大體系的云平臺，以多元化特色教育滿足師生發展需求的區域教育共同體，推動區域教育優質均衡發展［12］。

五、公平導向：關注鄉村學校和薄弱學校

2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》明確提出教研員要到學校和薄弱學校持續開展教學指導。幫助鄉村學校和薄弱學校提升教育教學質量是教研員的應盡職責。從2022年基礎教育教學成果獎的獲獎成果來看，各地也在積極探索教研促進教育公平的路徑和機制。

構建高等學校、科研機構等多方參與機制，提升薄弱學校教師素養。2019年，教育部《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》明確提出，高等學校要加強基礎理論研究、決策服務研究，優化教育學及其相關學科規劃建設和人才培養機制，基于此，部分地區開展了多方參與的教師培養系統研究。例如，云南師范大學的獲獎成果“‘雙核并舉 雙向融合助力邊疆小學教師職前職后一體化發展的探索與實踐”，創新專業核心能力+職業核心能力“雙核并舉”人才培養模式，構建職前培養+職后培訓“雙向融合”教師教育體系，搭建國—省—校“三級融通”專業發展路徑，形成政府—高校—教研機構—小學“四位一體”協同育人機制，走出了一條邊疆小學教師職前職后一體化發展的特色之路。

強化教研服務決策職能，探索鄉村教師發展路徑。隨著近幾年教研服務決策職能屬性的出現，許多教研人員瞄準國家重大戰略以及區域發展需求，加強基礎性、前瞻性和儲備性政策研究，并較好地轉化為教育決策。例如，四川省南充市漢塘初級中學蒲大勇老師的獲獎成果“育鄉村良師：西部鄉村教師專業發展生態模式”，對西部鄉村教師的發展狀態進行深度調查，針對鄉村教師敬業精神退化、教學任務繁重、教學方式落后等問題，提出創新管理機制、完善調配制度、強化因需培訓、搭建發展平臺［13］等措施。農村特崗教師解決了農村教師“進不來”和“下不去”的問題，但是在實際運行中存在跟進培訓弱化、校本教研虛化等問題，為了提升農村特崗教師發展水平，就要注重教師職前培養的科學性、針對性和規范性，搭建實訓研究平臺，加大校本研修和專業培訓力度［14］。

（張傳萍，湖北省教育科學研究院，武漢? 430079）

參考文獻：

［1］ 王榮生，高晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態（上）［J］.教育發展研究，2012（8）：31-36.

［2］ 斯苗兒.現場改課：讓多數人上好多數課［N］.浙江教育報，2022-02-25（1）.

［3］ 王宇甜.教育大質量觀下教研“加減法”的動態機制［J］.教學與管理，2020（12）：46-48.

［4］ 李曉慶，陳玲，黃巧艷.線上公共服務助推中學教育變革的實踐研究——以北京市“中學教師開放型在線輔導計劃”為例［J］.數字教育，2022（2）：61-68.

［5］ 徐伯鈞.我國中小學教研組建設研究述評［J］.教育研究，2016（9）：73-82.

［6］ 王紅.主題引領的雙微機制：激發教師改革行為的師訓模式探索［J］.中國基礎教育，2023（9）：17-20.

［7］ 謝晨，尹弘飚.教師視角下教研工作質量與發展均衡程度的省際比較［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2021（5）：55-67.

［8］ 胡振京.奠基未來教育家成長——基于天津的案例分析［J］.教育學報，2014（3）：50-55.

［9］ 何莉.跨界學習：促進教師專業成長的新探索［J］.中小學管理，2020（9）：24-26.

［10］ 陳鋒娟，章光瓊，張思，等.精準教研的內涵特征、價值取向與發展路徑［J］.中國遠程教育，2024（1）：1-10.

［11］ 胡小勇.信息化教研賦能教師集群化高質量發展的創新與實踐［N］.中國教師報，2024-01-03（13）.

［12］ 管杰.“互聯網+”教育集群實現區域教育優質、均衡發展［J］.中國民族教育，2017（8）：34.

［13］ 王麗君，蒲大勇.農村教師工作狀況調查——基于西部S省的實證調查［J］.師道，2015（9）：14-18.

［14］ 蒲大勇.農村特崗教師專業發展狀況及其影響因素的實證研究——以四川省為例［J］.學校管理與發展，2018（2）：33-39.