基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)探究

劉天平 潘嘉穎

[摘 要] 專遞課堂作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，旨在促進鄉(xiāng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，并回應(yīng)高質(zhì)量課程體系建設(shè)的時代需求。通過深度創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)化情境，專遞課堂為解決互動頻率不高、實踐性較弱等問題提供了可能。而基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)，著重探討專遞課堂在偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校與城區(qū)學(xué)校同步教學(xué)活動中的應(yīng)用，其基本特征包括交互性和彌補性。通過融入情境學(xué)習(xí)理論，專遞課堂教學(xué)實踐以現(xiàn)實學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)為核心，以激發(fā)師生參與互動實踐為學(xué)習(xí)本質(zhì)，借助知識專遞的過程，建構(gòu)專遞課堂教學(xué)評價新機制，從而有效開展高質(zhì)量的常態(tài)化專遞課堂教學(xué)活動，最終實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。

[關(guān)鍵詞] 專遞課堂教學(xué)；鄉(xiāng)村學(xué)校；情境學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)動機

[中圖分類號]G623.2[文獻標(biāo)志碼] A[文章編號】1674 - 6120（ 2024）06 - 0044 - 12

科技引領(lǐng)和教育革新有助于鄉(xiāng)村教育的振興與發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)成為落實國家教育發(fā)展、鄉(xiāng)村教育振興的一項重要舉措。自2002年12月20日在中國教育電視臺召開的“基礎(chǔ)教育同步課堂”現(xiàn)場會中“專遞課堂”被提及開始，關(guān)于專遞課堂教學(xué)的研究在不同地區(qū)、不同學(xué)段均有涉及，主要為專遞課堂的教學(xué)現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)的問題解決和發(fā)展方向等。當(dāng)前，在教學(xué)研究范圍內(nèi)，專遞課堂教學(xué)還處在發(fā)展初期，許多鄉(xiāng)村學(xué)校開始探索運用專遞課堂教學(xué)的基本方法，然而，由于其課堂情境創(chuàng)設(shè)落實還不到位，如信息化設(shè)備配備不齊、教師資源不足等，導(dǎo)致主分課堂師生之間互動存在延遲、課堂互動性不足、分課堂學(xué)生課堂臨場感不強、課堂教學(xué)內(nèi)容針對性不強等問題。研究發(fā)現(xiàn)，情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)交互性和補償性[1]，與專遞課堂教學(xué)之間存在較強的契合點。情境學(xué)習(xí)理論運用在專遞課堂教學(xué)中，為解決當(dāng)前專遞課堂互動頻率不高、實踐性較弱等問題提供了可能。

一、基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵

（一）情境學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

1990年前后，美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出了情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)是指在需要學(xué)習(xí)的知識或技能的應(yīng)用情境中學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論提出了兩個核心概念，即“實踐共同體”和“合法的邊緣性參與”[2]。也就是說，每一位學(xué)習(xí)者在有經(jīng)驗參與者的指導(dǎo)下參與特定情境中的實踐活動，從“邊緣參與”過渡到“深入地合法地參與”，相互之間組成實踐共同體深度完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）專遞課堂的基本內(nèi)涵

專遞課堂是一種創(chuàng)新的教學(xué)模式。專遞課堂強調(diào)專門性，主要針對農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點缺少師資、開不出開不足開不好國家規(guī)定課程的問題，采用網(wǎng)上專門開課或同步上課，利用互聯(lián)網(wǎng)按照教學(xué)進度推送適切的優(yōu)質(zhì)教育資源等形式，幫助其開齊開足開好國家規(guī)定課程，促進教育公平和均衡發(fā)展[3]。偏遠地區(qū)的薄弱學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)，指的是薄弱學(xué)校與城區(qū)學(xué)校之間利用互聯(lián)網(wǎng)等高新信息技術(shù)搭建網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺，薄弱學(xué)校分課堂借助此平臺連接城區(qū)學(xué)校主課堂進行同步教學(xué)，城區(qū)學(xué)校主講教師與薄弱學(xué)校教師緊密配合，專門為薄弱學(xué)校學(xué)生傳授不同學(xué)科的優(yōu)質(zhì)課程，解決薄弱學(xué)校開不出開不足開不好課程的難題。與此同時，主分課堂師生之間存在實時互動，這充分體現(xiàn)出專遞課堂教學(xué)的優(yōu)勢。

（三）情境學(xué)習(xí)理論中的專遞課堂教學(xué)

在偏遠地區(qū)的薄弱學(xué)校由于遠離市區(qū)、地域復(fù)雜等原因往往教育資源匱乏，鄉(xiāng)村學(xué)生無法接受到與城區(qū)學(xué)生同樣的優(yōu)質(zhì)教育課程，因此在其專遞課堂教學(xué)中尤其需要創(chuàng)設(shè)與城區(qū)中心學(xué)校同步的課堂情境。通過對情境學(xué)習(xí)理論、專遞課堂基本內(nèi)涵的闡釋，結(jié)合實際應(yīng)用場景，可以把基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)理解為偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校在與城區(qū)學(xué)校進行同步教學(xué)活動過程中需要根據(jù)不同主題的課堂創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)化情境。有學(xué)者把情境學(xué)習(xí)理論分為學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價等五個方面[4]。這五個方面也可以視為專遞課堂教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)。因此，這五個方面都不是單獨存在的，而是相互關(guān)聯(lián)、互相滲透的，需要各級參與主體共同建設(shè)，按照既定的順序進行。基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)是一種創(chuàng)新性教學(xué)模式，其核心理念是強調(diào)“深入地合法地參與”，即創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境的過程，其整體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

首先，由“學(xué)習(xí)動機一學(xué)習(xí)本質(zhì)一學(xué)習(xí)內(nèi)容一學(xué)習(xí)過程一學(xué)習(xí)評價”組成的專遞課堂教學(xué)過程揭示了建構(gòu)的層次，是教育教學(xué)的實踐主線；其次，由“城區(qū)學(xué)校一鄉(xiāng)村學(xué)校”形成兩端連接點，其間“主講教師一城區(qū)學(xué)生一鄉(xiāng)村學(xué)生一輔助教師”互相配合、互動協(xié)作以形成協(xié)作機制；再次，基于制度支持、互聯(lián)網(wǎng)等科學(xué)技術(shù)實施跨區(qū)域同步開課，實現(xiàn)真實的學(xué)習(xí)化情境再現(xiàn)；最后，在情境學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，展開專遞課堂教學(xué)實踐，形成“專遞課堂實踐共同體”，并通過一系列相關(guān)措施促進師生深度參與其中，提高教學(xué)質(zhì)量。

二、基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)的基本特征

在農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點因其地理位置偏遠、教育資源緊缺，導(dǎo)致其教學(xué)質(zhì)量相對較差。因此，依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論運用專遞課堂教學(xué)有著極其重要的作用，可以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，解決課堂情境創(chuàng)設(shè)不夠真實等問題。不同于行為主義、認知主義學(xué)習(xí)理論，情境學(xué)習(xí)理論自提出之日起就非常關(guān)注“提供有意義的學(xué)習(xí)并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化”，學(xué)習(xí)的隱喻也從“學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，是意義的制定”轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)是社會協(xié)商”，將學(xué)習(xí)活動帶入具體的社會文化情境當(dāng)中加以考察[5]。而鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)同樣需要創(chuàng)設(shè)與傳統(tǒng)課堂類似的真實的學(xué)習(xí)情境，從而呈現(xiàn)出交互性、補償性兩個顯著特征。

（一）交互性

情境學(xué)習(xí)理論認為，知識不是抽象的，而是基于社會情境的人類實踐行動，是個體與環(huán)境、個體與個體在交互過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)[6。與傳統(tǒng)的線下課堂相比較，基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)更加注重“交互性”，不同地域的學(xué)校之間、師生之間、生生之間形成交互，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境讓師生互動不受地域的限制，在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出更好的效果。基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)的交互性是指在課堂中“人與環(huán)境”“人與人”之間相互作用、相互影響的過程，是影響課堂教與學(xué)質(zhì)量和效果的重要因素[7]。本文所指的“交互性”體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，即體現(xiàn)在同步互動課堂之中。事實上，在探索專遞課堂教學(xué)如何在鄉(xiāng)村學(xué)校運用的過程中，初期的專遞課堂教學(xué)出現(xiàn)了缺乏學(xué)習(xí)情境化的問題，如云南省昆明市宜良縣[8]、玉溪市華寧縣[9]、湖北省崇陽縣[10]等地區(qū)部分學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)時都存在此問題。以甘肅省隴南市徽縣第四中學(xué)為例，在部分學(xué)科課堂中，教師多采用直接講授的方式，師生之間缺乏有效的交流與互動，存在一定的距離感[11]。總而言之，相對于傳統(tǒng)的線上課堂而言，基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)是一種更加適合鄉(xiāng)村學(xué)校、偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校提升教育教學(xué)效果的教學(xué)模式。專遞課堂教學(xué)的目的不是單純地以線上課堂為載體傳授知識，而是全方位、多層次、多角度地共享“師資力量”與“課程資源”，實現(xiàn)即時互動的“雙師”課堂。

情境學(xué)習(xí)理論下的專遞課堂教學(xué)就是基于信息技術(shù)與現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育資源創(chuàng)設(shè)真實的師生互動的學(xué)習(xí)化情境，通過互聯(lián)網(wǎng)、流媒體等網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)搭建視頻直播傳輸平臺，打破時空界限，建立起教學(xué)點與優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的聯(lián)系。將資源共享范圍擴大到學(xué)校場域外，經(jīng)過學(xué)校間的通力合作，共享更多的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源[12]。例如在課堂中，5G網(wǎng)絡(luò)保障主分課堂兩端同步板書、同步指導(dǎo)、同步練習(xí)與交互等，增強臨場感，輔助教師在課堂觀察量化表上記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況，課后就上課存在的真實問題開展教學(xué)研討，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”[13]。而情境學(xué)習(xí)理論指出了情境學(xué)習(xí)的重點是為學(xué)習(xí)者提供真實的知識應(yīng)用場景，在真實或模擬的情境下組織教學(xué)，并要求學(xué)習(xí)者參與具體、真實的任務(wù)，使其能夠掌握解決現(xiàn)實問題的知識和技能14]。由此可見，情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于專遞課堂教學(xué)的指向性明確，聚焦于創(chuàng)設(shè)真實的師生互動的學(xué)習(xí)情境，主講教師與輔助教師可以結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論來深度創(chuàng)設(shè)專遞課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境。

（二）補償性

一方面，情境學(xué)習(xí)理論指明了建構(gòu)真實學(xué)習(xí)情境的過程，打破了時空的限制，依照實際情況制定出合適的解決方案，在一定程度上彌補了鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校教育資源短缺的問題。另一方面，在鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)可以即時關(guān)切教學(xué)點學(xué)生的心理發(fā)展。通過同步互動課堂的形式，教學(xué)點學(xué)生可以與外界進行溝通交流，主講教師也能在教學(xué)過程中關(guān)注到教學(xué)點學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與心理發(fā)展情況，及時對教學(xué)點學(xué)生進行積極的心理輔導(dǎo)等，對解決偏遠地區(qū)留守兒童的心理問題具有積極作用。

可見，基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)具有補償性。主講教師在教學(xué)過程中將其所在學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)思想、教學(xué)評價等融人教學(xué)過程中，不僅幫助教學(xué)點學(xué)生提升學(xué)習(xí)的效果，還能關(guān)注到學(xué)生的個性與共性，打開教學(xué)點學(xué)生的視野，使他們與外界互動交流，彌補心理落差。因此，基于情境學(xué)習(xí)理論展開教學(xué)，是把專遞課堂教學(xué)作為推進學(xué)校教育教學(xué)改革創(chuàng)新的重要方法，如基于專遞課堂教學(xué)模式的主輔教師同時教學(xué)、多個課堂跨區(qū)域在線開課、主分課堂知識專遞等。著眼于將情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于專遞課堂教學(xué)，對提升鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、促進教育公平具有重要的推動作用。

三、基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)的整體設(shè)計

現(xiàn)階段，專遞課堂教學(xué)處在不斷更新理念、優(yōu)化程序、完善機制的過程中，需要在實踐中建構(gòu)更深層次、更適切的教學(xué)模式。因此，借鑒應(yīng)方淦和高志敏等對情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用解讀[4]，各級政府、各職能部門間進一步完善專遞課堂教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校的運用過程至少還包括兩個方面：一是掌握情境學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)專遞課堂教學(xué)的深刻內(nèi)涵，二是構(gòu)建基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)的實踐共同體。這個過程可以在確定動機前實施，也可以貫穿于建構(gòu)實踐共同體的整個過程。

因此，基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)是以“確定學(xué)習(xí)動機”為前提，將學(xué)習(xí)情境理論與專遞課堂教學(xué)整體結(jié)構(gòu)適切融合，以進一步完善鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校專遞課堂教學(xué)為目標(biāo)，以在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境為主要任務(wù)，形成以“城區(qū)學(xué)校一主講教師一城區(qū)學(xué)生一鄉(xiāng)村學(xué)生一輔助教師一鄉(xiāng)村學(xué)校”為主體的專遞課堂實踐共同體，如圖2所示。

（一）學(xué)習(xí)動機：源自專遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實情境

情境學(xué)習(xí)理論對于專遞課堂教學(xué)的運用具有促進作用，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該積極了解情境學(xué)習(xí)的動機，在對情境學(xué)習(xí)理論有所認識的基礎(chǔ)上，進一步實踐運用，創(chuàng)設(shè)好專遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實情境。學(xué)習(xí)動機與其所在情境緊密聯(lián)系，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是在專遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實情境下推動發(fā)展的，源自其真實的現(xiàn)實情境，為提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量提供支持服務(wù)。因此，在專遞課堂教學(xué)的運用初期，應(yīng)加強對專遞課堂教學(xué)現(xiàn)實情境的創(chuàng)設(shè)。鄉(xiāng)村學(xué)校和城區(qū)學(xué)校可以通過跨區(qū)域同步開課、搭建專遞課堂教學(xué)平臺、“雙師”在線教學(xué)等方式創(chuàng)設(shè)專遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實情境；促進鄉(xiāng)村教師適應(yīng)并創(chuàng)新運用專遞課堂教學(xué)，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，為實現(xiàn)專遞課堂教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校的進一步推進與運用提供動力支持。

確立學(xué)習(xí)動機的前提是需要創(chuàng)設(shè)關(guān)于專遞課堂教學(xué)的真實情境，包括硬件環(huán)境和軟件環(huán)境的準(zhǔn)備。在這樣虛實結(jié)合的環(huán)境下展開的學(xué)習(xí)變得開放且易于控制[15]。圖3是由硬件和軟件構(gòu)成專遞課堂教學(xué)的信息化環(huán)境系統(tǒng)。下面以統(tǒng)編版語文教材五年級上冊《山居秋暝》一課為例，展開基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)。

主分課堂所在的學(xué)校提前準(zhǔn)備好相對應(yīng)的信息化設(shè)備，在主課堂與分課堂都裝有高清攝像頭與適切的同頻顯示器，用于實現(xiàn)課件等同步展示，主講教師借助麥克風(fēng)進行授課，專遞課堂教學(xué)通過專有的平臺連接主分課堂的教師與學(xué)生。此外，在語文課堂《山居秋暝》的學(xué)習(xí)中，主講教師、主課堂學(xué)生、輔助教師和分課堂學(xué)生通過遠程互助助手進行實時互動，讓分課堂學(xué)生感受到真實的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生投入課堂[16]。

新課講授之活動一“觸摸詩歌意境”

師：品讀自然山水，感受詩意哲學(xué)，今天這節(jié)課我們就一起走近王維，走進王維的詩歌。

主課堂與分課堂學(xué)生舉手介紹王維。

師：老師在搜集王維的資料時，發(fā)現(xiàn)他創(chuàng)作詩歌的一些秘密，大家想知道嗎？我們一起先讀王維的幾首詩，相信大家也能發(fā)現(xiàn)其中的秘密。

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：讀完這幾首詩，你會發(fā)現(xiàn)它們有什么共同之處？

師生一同探討問題：“詩中有畫”“詩中有情”“詩中有禪”。

策略分析：此處通過創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。借助主分課堂信息化設(shè)備同時展示課件，且在主分課堂中學(xué)生實時與教師進行互動。真實的學(xué)習(xí)化情境能營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，在主分課堂中教師時刻關(guān)注學(xué)生，與學(xué)生互動，讓學(xué)生產(chǎn)生來自于專遞課堂的學(xué)習(xí)動力，能夠迅速投入到語文學(xué)科學(xué)習(xí)中，提高學(xué)習(xí)效率。這充分體現(xiàn)了專遞課堂能實現(xiàn)遠距離情境教學(xué)的特征。

（二）學(xué)習(xí)本質(zhì)：參與專遞課堂同步互動的實踐

學(xué)習(xí)本質(zhì)是指教師與學(xué)生在專遞課堂教學(xué)運用過程中，借助所創(chuàng)設(shè)的真實學(xué)習(xí)情境充分理解并有效參與課堂的同步互動，從而獲取知識與技能，但低效的同步互動會使學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降。專遞課堂教學(xué)作為一項創(chuàng)新性的教育教學(xué)模式，其表現(xiàn)特征中的交互性在專遞過程中起關(guān)鍵作用。一是知識的傳遞，即主講教師與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生課堂在線互動，營造和諧的課堂氛圍，提高學(xué)生對知識的掌握程度，開闊學(xué)生的視野。二是技能的培養(yǎng)，即在開課過程中師師、師生、生生同步互動，可以培養(yǎng)學(xué)生的溝通技能，養(yǎng)成健康的品格和良好的性格。三是價值觀念的引導(dǎo)，即通過同步互動引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價值觀、人生觀和世界觀。

在語文課堂《山居秋暝》的學(xué)習(xí)中，主講教師先借助“激趣導(dǎo)入”吸引學(xué)生興趣并提出問題請學(xué)生回答，接著在新課講授中多次與學(xué)生進行互動。

新課講授之活動二“反復(fù)誦讀，有聲有味有韻”

師：下面我們一起來玩一個“朗誦”小游戲。你覺得王維這首詩應(yīng)該怎么讀才能讀出那種寄情山水的感情和作者追求高潔的人格志向的感情呢？你覺得按字音、節(jié)奏、韻味、意韻來讀，你會怎么讀呢？請同學(xué)們盡情展現(xiàn)自己的朗讀才華，有誰想要上來挑戰(zhàn)一下的？挑戰(zhàn)完后可以“開火車”繼續(xù)點一位同學(xué)接著上臺朗讀，看誰讀得更好。（兩個學(xué)校的教師分別請一位學(xué)生到屏幕前進行朗讀）

學(xué)生按要求進行游戲。

師：兩位同學(xué)太棒了，我們把掌聲送給他們。

策略分析：此處使用了互動游戲的方法。在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加一個互動游戲可以促進學(xué)生對詩詞的理解與鞏固。另外，對參與朗讀小游戲以及積極配合、表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生進行鼓勵，使其懂得不管在學(xué)習(xí)還是生活中都要勇于挑戰(zhàn)自我，以強化學(xué)生正向行為的出現(xiàn)。

新課講授之活動三“對比古詩，感受‘靜”

師：讀完之后整首詩給你什么樣感受？用一個字或者詞來形容。

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：對比李白、杜甫、白居易之詩景，感受《山居秋暝》詩之“靜”。

課件同步展示李白、杜甫、白居易之詩景。

師：自己靜靜地再讀一讀、找一找，詩中哪一句讓你有這樣的“靜”的感受？

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：同學(xué)們剛才說到了自己感受到靜的詩句，但老師發(fā)現(xiàn)詩句里分明有好多動態(tài)的畫面。這么多動態(tài)的詞，怎么就顯得靜了呢？

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：通過以上的對比學(xué)習(xí)，我們知道了“蟬噪林逾靜，鳥嗚山更幽”。這就叫：以動襯靜，動靜結(jié)合。

策略分析：此處使用了提問引導(dǎo)法。恰當(dāng)?shù)剡M行課堂提問是實現(xiàn)師生互動、雙向交流的常用方法。當(dāng)教師提出問題時，往往會使學(xué)生的注意力處于高度集中狀態(tài)，通過教師的設(shè)問，引發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校的分課堂學(xué)生也渴望與主講教師、主課堂學(xué)生互動交流，但若沒有充足的課程準(zhǔn)備條件，就會讓他們沒有互動的強烈沖動，使課堂參與度低，課堂效率不高。而基于情境學(xué)習(xí)理論的課堂同步互動通過影響課堂氛圍、課堂效率等直接使專遞課堂教學(xué)的運用效果得到提升，并且對學(xué)生的個性化成長有一定的促進作用。因此，在學(xué)習(xí)本質(zhì)上需要將專遞課堂教學(xué)融人情境學(xué)習(xí)理論，讓師生積極參與同步互動的過程，在實踐中學(xué)習(xí)知識。這是專遞課堂“專遞”教學(xué)內(nèi)容的主要過程。在同步互動過程中，教師只能通過實踐掌握和提升專遞課堂教學(xué)技能，以檢驗理論與實踐之間的差距，提高教學(xué)效率。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容：具有專遞課堂鮮明的特性

學(xué)習(xí)內(nèi)容即在鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)時應(yīng)該利用專遞課堂鮮明的特性來開展教學(xué)活動，跨區(qū)域?qū)＿f教學(xué)內(nèi)容。專遞課堂因其具有特殊的專門性、共享性、協(xié)同性、交互性，而與其他傳統(tǒng)課堂有所區(qū)別。專門性，即專遞課堂教學(xué)的運用是專門面向鄉(xiāng)村學(xué)校等薄弱地區(qū)學(xué)校而開展的；共享性，即主分課堂學(xué)生知識共享、主輔教師教學(xué)資源共享等；協(xié)同性，即城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校同時同步開課，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體；交互性，即城區(qū)主講教師與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生在線同步交流互動。在課堂學(xué)習(xí)過程中，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該具備專遞課堂鮮明的特性，實現(xiàn)教育教學(xué)資源共享，實現(xiàn)對鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生正確價值觀的引導(dǎo)。

在《山居秋暝》一課中，是以學(xué)生熟悉的唐代詩人王維的詩歌特點“詩中有畫，畫中有詩”為切入點進行引導(dǎo)。按照專遞課堂教學(xué)模式設(shè)計，通過引導(dǎo)主分課堂學(xué)生了解近體詩的常識，掌握詩歌誦讀的基本方法、節(jié)奏、韻律，把握重點詞語，并且反復(fù)吟誦、聯(lián)想品味，了解詩人的精湛構(gòu)思和獨特風(fēng)格，體會作者的思想感情和作品的深層意蘊，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮想象力，使主分課堂學(xué)生能夠品味到中國文化的精華，感受唐詩的情感美和音韻美，從中受到中國古典詩詞的熏陶。

結(jié)合上述課文分析，以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為依據(jù)，可將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)分為：

（1）有感情地朗讀古詩，背誦古詩，會寫“孫”字。

（2）通過朗讀和想象，體會詩詞內(nèi)容和詩人情感，體會詩中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，為寫好景物的變化打下基礎(chǔ)。

（3）培養(yǎng)學(xué)生閱讀古詩詞的興趣和對古詩詞的熱愛之情，養(yǎng)成課外積累古詩詞的好習(xí)慣。

本節(jié)課的教學(xué)重難點分別是：

（1）重點：學(xué)生能夠借助注釋，體會詩句中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，想象詩句描繪的景象。

（2）難點：學(xué)生能夠想象詩句描繪的畫面，感受王維寄情山水、樂于歸隱的情趣。

策略分析：貼切的學(xué)習(xí)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生正確獲得知識的關(guān)鍵之處。當(dāng)教師在教授《山居秋暝》這一課時，三維學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，重點突出了專遞課堂教學(xué)實踐內(nèi)容鮮明的特性之一——專門性，有針對性地為分課堂學(xué)生專門開設(shè)了主題鮮明的語文詩詞課，激發(fā)學(xué)生對中國古代詩詞的學(xué)習(xí)興趣，進而幫助學(xué)生提高文學(xué)知識。

（四）學(xué)習(xí)過程：建立專遞課堂實踐共同體

學(xué)習(xí)過程是城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校、主講教師與輔助教師、主分課堂學(xué)生共同構(gòu)建起專遞課堂實踐共同體的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，實踐主體將實現(xiàn)從獨立體到共同體的轉(zhuǎn)變過程。與傳統(tǒng)課堂的參與主體相比，鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)的過程中會遇到更多的困難。各級教育部門、學(xué)校等需要達成創(chuàng)新教育教學(xué)模式的共識，構(gòu)建專遞課堂實踐共同體。在構(gòu)建過程中要緊扣堅持實踐導(dǎo)向和問題導(dǎo)向是實踐共同體可持續(xù)發(fā)展的重要原則[17]。

建立專遞課堂實踐共同體時，在理解學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，根據(jù)城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校的異同點進行實際對比分析，需要結(jié)合專遞課堂教學(xué)內(nèi)容制定相關(guān)運行或管理制度，在專遞課堂教學(xué)運用過程中所出現(xiàn)的問題應(yīng)視為制定解決對策的導(dǎo)向。專遞課堂實踐共同體的建立會促進共同體內(nèi)部的協(xié)調(diào)發(fā)展，通過不斷實踐促使專遞課堂教學(xué)創(chuàng)新。當(dāng)專遞課堂實踐共同體與鄉(xiāng)村教育融合時，會有效提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量。

在《山居秋暝》教學(xué)中，在學(xué)校制度和信息化設(shè)備的支持下，主講教師與輔助教師協(xié)同工作任務(wù)細分表明確了各自的教學(xué)任務(wù)，且每一環(huán)節(jié)都環(huán)環(huán)相扣，主輔教師配合默契，主分課堂學(xué)生在專遞課堂教學(xué)中積極參與，課后形成評價體系，即流暢地實現(xiàn)了“專遞課堂實踐共同體”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在課前準(zhǔn)備的環(huán)節(jié)中，主講教師需要準(zhǔn)備好上課需要用的課件并確認課件可放映，輔助教師需要檢查好學(xué)生本節(jié)課要用到的教材并視情況強調(diào)上課秩序。

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，主講教師先出示一副對聯(lián)“亦詩亦佛，佛性為詩，詩人佛境；半隱半仕，仕不礙隱，隱在仕林。”請主分課堂的學(xué)生猜猜這副對聯(lián)寫的是哪位詩人，學(xué)生對其表示好奇并積極回答，主講教師順勢引入課題，并進一步引導(dǎo)學(xué)生進入課文，輔助教師負責(zé)紀(jì)律的維持。

在新課講授環(huán)節(jié)的活動一中，主講教師進行提問并請幾位學(xué)生回答，輔助教師配合主講教師的點名邀請學(xué)生回答問題；在新課講授環(huán)節(jié)的活動二中，主講教師介紹規(guī)則并組織開展游戲，輔助教師選擇一位學(xué)生進行游戲；在新課講授環(huán)節(jié)的活動三中，主講教師進行提問并請幾位學(xué)生回答，輔助教師配合主講教師的點名邀請學(xué)生回答問題；在新課講授環(huán)節(jié)的活動四中，主講教師讓學(xué)生通過小組合作的形式給所出示的每幅繪畫作品擬名字，輔助教師負責(zé)維持班級紀(jì)律。

在任務(wù)發(fā)布環(huán)節(jié)中，學(xué)生按照要求畫出自己所體會到作者筆下“靜”的繪畫作品，主講教師先說明作業(yè)要求與注意點，并且提醒學(xué)生關(guān)注作者的情感表達進行想象創(chuàng)作，輔助教師在維持紀(jì)律的前提下關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)作情況。

在展示評價環(huán)節(jié)中，主講教師可提醒輔助教師收集學(xué)生成果，輔助教師需要將已經(jīng)完成的學(xué)生作品拍照上傳。然后，主講教師根據(jù)課堂剩余時間選擇幾位學(xué)生介紹自己的作品，在此過程中注意引導(dǎo)，輔助教師配合主講教師點名并維持課堂紀(jì)律。最后，主講教師對本節(jié)課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行總結(jié)。

本節(jié)課結(jié)束后，主講教師應(yīng)及時進行學(xué)情回收：了解學(xué)生的作品完成情況，并收集作品，詢問課堂過程中存在的問題。輔助教師對主講教師遺漏的作品評價進行補充，另外也需要及時做好學(xué)情反饋：向主講教師反饋學(xué)生學(xué)情，并告知教學(xué)環(huán)節(jié)中需要注意或調(diào)整的地方。

（五）學(xué)習(xí)評價：建構(gòu)專遞課堂評價新機制

專遞課堂教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校試點的基礎(chǔ)上，就專遞課堂效果不佳、課堂效率不高、課堂效益不好、教師教學(xué)積極性不強等問題而需重新建構(gòu)新的評價機制。建構(gòu)專遞課堂評價新機制，可以把握新時代的發(fā)展背景以及專遞課堂的特性，新的評價機制可以切實提升教師的教育教學(xué)水平和教研能力，通過不斷反思和改進教學(xué)方式促進教學(xué)質(zhì)量提升，從而縮小城鄉(xiāng)差距，達到教育均衡發(fā)展的目的。為確保專遞課堂教學(xué)持續(xù)運用，需要深化專遞課堂教學(xué)理論與實踐改革。如《山居秋暝》展示評價環(huán)節(jié)：

1．展示

輔助教師將已經(jīng)完成的學(xué)生作品拍照上傳。

2．評價

請學(xué)生介紹自己的作品，可從內(nèi)容、色彩、為什么有這樣的感悟和設(shè)計等方面進行說明，進一步鞏固學(xué)生對詩詞的深層次理解。

教師對本節(jié)課的內(nèi)容進行總結(jié)。

策略分析：展示性評價：給學(xué)生提供展示的機會，將自己的成果充分展示出來，有助于讓學(xué)生更全面地了解自己，同時也可以鍛煉學(xué)生的語言表達能力。此過程中不要求學(xué)生使用多么專業(yè)的語言，鼓勵學(xué)生勇于表達即可，同時教師適當(dāng)給予點評。

在專遞課堂教學(xué)實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，基于情境學(xué)習(xí)理論形成系統(tǒng)性的專遞課堂教學(xué)評價新機制，可依據(jù)評價對象如主講教師、輔助教師、主課堂學(xué)生、分課堂學(xué)生、管理人員等制定相應(yīng)且詳盡的評價標(biāo)準(zhǔn)并形成規(guī)范的評價體系。如對分課堂學(xué)生進行學(xué)習(xí)評價，可從其對專遞課堂教學(xué)的適應(yīng)性、臨場感、學(xué)業(yè)情緒、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)績效等多方面進行評價，且運用智能化信息設(shè)備及軟件等進行智能檢測評價，并上傳系統(tǒng)統(tǒng)一分析，然后反饋給主講教師和輔助教師。針對學(xué)生的評價進行分析，且讓主講教師和輔助教師也意識到自身教學(xué)中還存在哪些不足，不斷改進優(yōu)化教學(xué)方式并有針對性地展開積極的措施以幫助學(xué)生成長，進一步提高教學(xué)質(zhì)量。運用情境學(xué)習(xí)理論可以為解決專遞課堂的“去情境化”問題提供很好的思路和方法。通過模擬真實的環(huán)境、層層遞進促進學(xué)生的互動與合作以及促進學(xué)生主動建構(gòu)知識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和自主學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語

在鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)是促進鄉(xiāng)村教育振興的需要，是推進教育公平和優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的需要，更是助力國家人才培養(yǎng)的需要。本文以統(tǒng)編版語文教材五年級上冊《山居秋暝》一課為例，根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的定義借助信息化設(shè)備等條件依照不同主題的課堂創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)化情境；依據(jù)專遞課堂教學(xué)專門性的特征，圍繞學(xué)習(xí)本質(zhì)確立每課學(xué)習(xí)目標(biāo)；在教學(xué)過程中充分發(fā)揮專遞課堂教學(xué)的“專f-]性傳遞”的鮮明特色；將學(xué)習(xí)內(nèi)容實現(xiàn)雙重共享；在評價環(huán)節(jié)緊扣課堂，依據(jù)評價對象實施詳盡的且相互聯(lián)系的評價及反饋。當(dāng)然，基于情境學(xué)習(xí)理論的專遞課堂教學(xué)的完善遠不止于此，還需要更進一步地掌握情境學(xué)習(xí)理論與在鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠地區(qū)薄弱學(xué)校教學(xué)的深刻聯(lián)系，探究情境學(xué)習(xí)理論如何在鄉(xiāng)村學(xué)校的專遞課堂教學(xué)中克服實際困難。盡管現(xiàn)階段鄉(xiāng)村學(xué)校運用專遞課堂教學(xué)面臨許多困境，但是可以通過一系列策略來突破困境。如各級教育部門可以完善切合專遞課堂教學(xué)方案，為專遞課堂信息化運用提供合理化指引，加快主體協(xié)作一體化；創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境化專遞課堂，加強師師、師生、生生互動，關(guān)注學(xué)生心理，培養(yǎng)和諧的師生關(guān)系；重視課堂管理，整合各地優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，推出科學(xué)合理的方案，確保課堂正常開展；全面完善保障機制，通過增加經(jīng)費、創(chuàng)設(shè)平臺、出臺政策等切實保障專遞課堂教學(xué)有序化運用；優(yōu)化專遞課堂評價機制，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)深化改革和創(chuàng)新，使評價機制清晰明了；在各個方面為專遞課堂教學(xué)提供政策、設(shè)施、理論等支持。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

Exploration of Specialized Delivery Classroom Teaching

Based on Situational Learning Theory-Taking the Lesson "Autumn Dusk in Mountain Dwelling" in the Fifth Grade of the Unified Chinese Textbook as an Example

LIU Tianping PAN Jiaying

（LingTan Normal University， Zhanjiang， Guangdong， 524048， China）

Abstract： As an innovative teaching method， the specialized delivery classroom aims to promote the high-quality andbalanced development of rural compulsory education and respond to the contemporary demand for the construction of ahigh-quality curriculum system. By deeply creating authentic learning contexts， the specialized delivery classroom providesthe possibility to solve problems such as low interaction frequency and weak practicality. The specialized delivery class-room teaching based on situational leaming theory focuses on exploring its application in synchronous teaching activitiesbetween weak schools in remote areas and schools in urban areas . Its basic characteristics include interactivity and com-pensatory features. By integrating situational learning theory， the teaching practice of specialized delivery classrooms iscentered around creating real-life leaming situations， with the essence of stimulating teacher-student participation in inter-active practice. Through the process of knowledge delivery， a new mechanism for evaluating specialized delivery classroomteaching is constructed， effectively carrying out high-quality and normalized "specialized delivery classroom" teaching ac-tivities and ultimately achieving the sharing of high-quality teaching resources.

Key words ： specialized delivery classroom; rural schools; situational leaming theory; leaming motivation