人類學研究范式在中國學前教育研究中的運用及改進

劉月倩 李姍澤

[摘要]一門學科研究的發展離不開他學科的滋養，人類學綜合性的思維方式、關于人 與文化的命題以及田野研究與理論構建相結合的方式為中國學前教育研究提供了視角、理論 及方法的啟示。具體而言，提供了一種復雜性、整合性、關聯性的思維方式以觀照兒童生命成 長的完整圖景，為學前教育看待幼兒所處文化背景與教育的關系提供了新的思路，為建立中國 學前教育話語體系提供了方法論指導及具體的操作方式。目前已有許多研究者在學前教育研 究中自覺地運用人類學研究范式并得出了獨特的研究結論，包括揭示了鄉村幼兒教育的文化 選擇偏向，闡明了不同民族獨特的文化對于幼兒成長的獨特價值，呈現了兒童在制度化教育與 非制度化教育場域中成長的完整圖景；然而，在研究對象、場域以及方法上運用不夠充分，主要 表現為集中關注少數民族兒童，關注制度化教育場域，多經驗總結和描述。為了更好地促進人 類學研究范式與中國學前教育研究的結合，構建中國學前教育學科話語體系，應處理好經驗與 理論研究之間的關系，基于歷史、立足時代探討現代化中國學前教育發展走向，在“書齋”與“田 野”之間的穿梭中積極凝練本土化理論，注重整合“制度化教育空間”與“非制度化教育空間”， 關注兒童生存與發展的完整圖景，探討促進社會、幼兒園、家庭之間教育合力的形成機制。

[關鍵詞]人類學；研究范式；中國學前教育研究；教育人類學

[中圖分類號]G40-055[文獻標志碼]A[文章編號]1674-6120（2024）06-0001-14

一、問題的提出

一門學科得以建立有賴于其獨特的問 題域以及方法論體系，而要實現長足的發展 需要在理論體系以及田野研究兩個層面不 斷地探索和積累，還要善于從他學科吸取養 料。“作為具有人文科學與社會科學雙重屬性的教育學已成為多種研究范式共同發揮 作用的綜合科學領域”，教育實踐的復雜 性和人本身的復雜性決定了教育研究、學前 教育研究必然走向一種多學科融合的研究 視角以及多種研究范式整合的樣態，單一的 學科視角和單一的研究范式及其方法體系 已無法從更深、更廣的層面解釋教育現象及

揭示教育規律。

學前教育研究與人類學范式的結合最初源于教育研究與人類學的結合。已有研究已闡明人類學范式與教育研究之間的關系，基本包括人類學關于人類文化的獨特研究結論、田野考察法及他者言說系統對教育研究的啟示。在教育研究中自覺運用人類學范式可以把教育研究者從主客二元對立和價值中立或無涉的假象中解脫出來，形成對我國教育的“文化性格”的再認識，進一步體會教育及教育研究的特性，挖掘一些新的教育研究的主題，等等。近年來，學前教育研究的范式及其相應的方法在具體的研究中逐漸發生轉變，從以量化為主到“質”與“量”并舉，從成人視角轉向關注兒童視角，注重傾聽兒童的聲音，表現為馬賽克研究方法在我國學前教育研究中的廣泛應用，因此，我國學前教育界已在自覺地更新研究的價值理念和方法。但在基本理論和方法論層面，鮮少有專門對學前教育研究范式做出系統而深入的反思的文獻，即使是做學前教育研究綜述的論文也多聚焦研究主題、研究內容、研究方法層面，未上升到研究范式層面。人類學研究范式作為一種重要的研究方法來源對教育學研究、學前教育學研究具有重要的啟示意義。人類學與學前教育因其目標均指向于人的發展而產生了天然的聯結，人類學關注的諸多議題與學前教育息息相關，學前教育諸多實踐問題的解決也需要人類學視角、理論、觀點以及方法的支持。已有越來越多的學前教育研究者自覺地思考和運用人類學研究范式去解決學前教育問題，并探索得出了諸多新的觀點和結論。但已有研究運用尚不充分，中國學前教育研究的話語體系尚未完全建立，因此有必要做出進一步厘清與改進。

二、人類學研究范式對中國學前教育研究的啟示

人類學的研究范式為中國學前教育研究發現新的問題或解決已有問題提供了新的思路。“范式同時決定了經驗中的廣闊領域”，因此，范式為學科確定了問題范疇和理論，而問題范疇和理論里內含科學共同體共同承諾的信念、價值理念，以及操作和運用的具體方式。研究范式則是在開展學術研究的過程中學術共同體所秉持的基本價值理念及具體的方法體系的總和。人類學研究范式對中國學前教育研究的啟示包括：提供了一種復雜性、整合性、關聯性的思維方式以觀照兒童生命成長的完整圖景，為學前教育看待幼兒所處文化背景與教育的關系提供了新的思路，為建立中國學前教育話語體系提供了方法論指導及具體的操作方式。

（一）整體性思維方式：關注生命的復雜性、連續性

人類學為中國學前教育研究綜合地看待、分析學前教育領域存在的問題提供了整體性、復雜性、關聯性的思維方式。自20世紀六七十年代以來，復雜理論影響全球，在此思潮影響下教育研究領域質性研究范式與量的研究范式的論證開始調和，學界越來越傾向于用混合研究方法探索和解決教育問題。這種趨勢表明人文社會科學研究領域因其指向的對象是個體，而個體是生物性與精神性的統一體，是歷史性與社會性的統一體，因此研究人以及人類社會的問題絕不是僅通過某一種方法或者某一種單一的視角就可以達成的。個體的復雜性決定了以個體及其創造為研究對象的人文社會科學的復雜性。人類學的思維方式啟示中國學前教育研究要立足研究問題，注意理解個體的多維性、情境性，注意人的心理與意識層面，拓展研究的深度；同時要關注個體受教育的連續性，關注制度化教育與非制度化教育空間的轉換與銜接，注意研究的完整性；此外，要善于通過多種渠道獲取研究資料，從事物原初的狀態加以考察，拓展研究的寬度；運用“內生視角”，研究者與研究對象共同建構意義，豐富研究的內涵。

1．理解學前教育問題背后關涉的復雜性，觀照個體生命的完整性

在人類學考察過程中，沒有絕對的局外人。每個相關人員都可以作為收集資料的來源，不同個體所站立場與所持觀點的不同視角為認識和解決問題提供了豐富的來源。同時，人類學家偏向于從事物的最原初樣態，追本溯源達成對人類行為、關系等的理解。人類學的這種從事物原初的狀態去考察和解釋社會現象的思維方式更容易接近研究對象的所思所想，進而達到理解與視域融合的目的。理解在人文學科中是必要的，也是可能的，正如狄爾泰所言：“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解。”自然科學依賴理性，人文科學的源泉則在生命之精神，理性與生命不能化約。認識到個體的獨特性、豐富性、完整性是研究開展的前提。“事實上，每個個體身上都有一個獨特之處，這使他在與別人的同等活動中不會被輕易混淆。”已有許多學者表明，在涉及人的精神性的人文科學中“理解”具有重要意義。理解之所以必要是由于學前教育研究牽涉個體精神層面；而理解之所以可能是由于個體的類似性，生活于同一場域中的個體享有他們生命經驗的共同內容。

人類學自誕生以來秉持的整體性、復雜性、綜合性的思維方式啟示中國的學前教育研究要關注情境中多維度的人，將人放置于廣闊的社會空間加以考察，從而理解人的完整圖景。人的復雜性規定了對人的研究往往是科學與人文的交織、理性與感性的交織、過程與結果的交織、思辨與經驗的交織。德國人類學家博爾諾夫在其著作中指出，教育氣氛對于幼兒的學習效果具有重要影響‘7]。這一觀點就是人類學關注人的情境性的具體表現之一，也啟示學前教育研究在分析有關幼兒的研究問題時要時刻關注地理空間、文化氛圍、心理氛圍等多重因素造成的復雜影響。人是生物的人和文化的統一體。只有將研究對象放在其所處的完整時空系統中加以考察，才能認識人的復雜而豐富的本性，從而實現理解人的內在世界。通過對不同方面之間的相互關系進行細致入微的觀察和考察，才能認識人文世界的豐富性和復雜性。人是理性與非理性的綜合，世界是確定性與不確定性的綜合。綜合的、整體性的、復雜的思維方式有助于學前教育研究達成對研究對象思想及其行為的理解，實現視域融合，從而實現對個體生命完整性的觀照。

2．關注個體受教育的連續性，處理好制度化教育與非制度化教育的轉換

從最原始、最根本的功能來講，教育與個體一生的生活是共始終的。在學校教育產生以后，其成為一種使青少年為生活做準備的手段，在此階段受到的訓練和獲得的知識、形成的素養，將影響甚至決定個體今后的生活。在這樣的背景下，個體的人生就截然地分成兩個不同的階段：在校學習階段和離校以后的生活階段，前者是后者的準備。在人類學者看來，人的發展是整體性的。人類學關于兒童發展的相關理論觀點為學前教育研究者思考生活與教育之間的關系提供了新的視角。具體而言，人類學關于地方文化、地方性知識以及現代性、本土性關系的研究啟示學前教育研究要認識到幼兒的成長是連續性與非連續性的統一，是制度化教育與非制度化教育的統一。因此，在研究鄉村幼兒教育、少數民族地區幼兒教育的過程中要注意觀照兒童生活世界的完整性，關注兒童成長的生活空間與教育空間的關系，關注制度化教育與非制度化教育的連續性，關注兒童在生活與教育之間的轉換，進而處理好浸潤兒童成長的生活環境與教育之間的聯系。

3．運用“內生視角”，研究者與研究對象共同建構意義

所謂“內生視角”即基于研究者本人親身經歷的“田野工作”，通過對學校教育進行參與式觀察撰寫民族志，從而揭示不同文化背景對于學生學習的影響等。這一視角聚焦研究對象的感受與體驗，反映事物內部的構成，反映研究者作為研究對象生活的參與者的內部視角與外部視角碰撞的結果，對于中國學前教育微觀研究的開展具有重要的啟示意義。采用“內生視角”可以在真實情境中更為細致入微地收集案例與信息，通過局內、局外的穿梭來理解和把握研究對象，進而提出更貼近兒童真實的結論。同時，可以在這種視角的交織與穿梭中反觀現代文明對鄉土社會的沖擊以及對鄉村教育的影響。這種研究表現出詮釋事物時對原結構的突破和新創造的必然性與合理性，透出對每一個實踐主體、研究主體在認識中積極參與和貢獻的深切關注，也凸顯人作為研究者與被研究者的主體性。

在經過“三期學前教育行動計劃”實施之后，當前中國學前教育獲得了長足的發展，學前教育的過程性質量和結構性質量均獲得較大提升。然而，目前中國學前教育還存在諸多問題有待研究和探索，包括鄉村幼兒教師的專業素養、民族地區學前課程等。要突破和解決這些問題，需要研究者深入了解這些地區幼兒教育的相關主體，包括幼兒以及家長、幼兒教師的需求，充分發揮主體在其中的能動性和創造性，研究者與研究對象共同探索、建構符合當地實際以及發展要求的解決路徑，實現學前教育質量的提升。因此，人類學的“內生視角”為學前教育研究者開展研究提供了新的視角和思路。

（二）人、文化的研究結論：從存在論層面理解幼兒與文化的關聯

人類學是“研究人的學問”[10]，其前身是傳教士、探險者、航海家對異族生活的記述，由此發展出來的異文化研究是最為常見的人類學，后來通過不斷的田野考察和理論建構才演變為對人及其文化的研究。由于人性的豐富性和人類社會生活的紛繁復雜，人類學的研究內容必然是既統一一體又豐富多樣的。文化是人賴以生存的社會的重要組成部分，對人的思想、行為產生重要影響，人總是“文化性的存在”[11]264，因而人與文化是人類學的核心課題。

人類學家在真實的情境中、從事物最初的形態，采用綜合的、復雜的、內外交織的視角來探索和認識的過程中逐漸形成關于人與文化的基本觀點和共識，主要包括：一是承認和尊重文化多樣性，包括尊重不同民族的文化價值觀；二是承認文化是個人認同的組成部分；三是承認文化的整體性[12]8。這些觀點啟示中國學前教育研究在開展過程中應自覺理解處于不同地域、不同文化中的人在教育中的差異性、多樣性，將文化行為放入具體的歷史、環境和社會中加以評估，在文化的具體場景中尋找文化本身的本土價值，“尊重文化的相對性，確認文化的一般性”[13]。

1．關注個體在受教育過程中的文化傳遞與創造

人類學關于人的研究結論表明，人總是作為文化的存在，既是文化的生產者，也是文化的創造物。伴隨著出生，個體同時進入了“文化的裝置”，這個文化的裝置是由人類的祖先積累傳承而來的。每一個個體本身的生成，需要參與并借助于個體所處群體共有的文化媒介，只有這樣，個體才能直立行走，文化如同血管系統一樣在人的身上直接交織，構成人的完整部分[11]265 - 266。人類學的這一“將人視為文化存在”的重要結論啟發學前教育研究在關注個體成長與發展的過程中要意識到個體身上編織的文化之網，處理好地方性知識和社會性知識的關系。從某種意義上說，教育的過程就是在某種價值導向下，在不同文化中選擇的過程。隨著現代性知識的傳播和知識變革，鄉村社會便有了地方性和現代性兩類知識。這兩種知識代表的就是兩種文化，它們之間的互動成為學前教育變遷的動因。廣義的教育，指涉更寬泛的教育空間，是將兒童納入當地社會生活和地方性知識體系的過程，是“人尋求自我定位、自我確證和自我發展的創造過程”[14]28。教育的過程也就是不斷地在多種文化中選擇、吸收或排斥的過程。這種不同類型文化之間的沖撞、矛盾、緩解、平衡的變遷過程，成為學前教育發展的動力。因此，人類學的這些觀點和結論對于思考學前教育的目的、過程以及空間都有啟示，這些思考又會深刻地影響學前教育研究背后關涉的價值理念。

社會是人類在演化過程中形成的共同體形式，人的存在是社會存在的基本前提，因而人的發展以及人發展所必需的條件也是社會制度及規范制定的第一標準。學校教育作為一種社會活動，必然要將幼兒的生長與發展作為第一要義。人類學在發展過程中關于人的發展的考察試圖揭示個體發展的本質，這些努力為中國學前教育研究分析和考察幼兒的發展提供了新的思路。例如，人類學家瑪格麗特·米德通過民族志——《薩摩亞人的成年》一書回答孩子的青春期究竟是生理性存在還是社會文化性存在這一問題，通過人類學的研究范式揭示了社會文化與人的發展的深層關聯。此外，她還據此揭示了關于人成長中的選擇和可能性的問題。米德的這種研究思路為今后學前教育研究考察那些為人們所熟知但又沒有從根本上厘清的理論與實踐問題提供了重要參考。

2．理解個體日常生活行為的文化意義

人類學的研究內容包括親屬制度，互惠、分配和交換，權力和權威，信仰、儀式和秩序等。這些主題對于理解人類社會的基本形態，洞察國家、時代制度的歷史性，認識和理解人與人之間的社會關系提供了豐富的經驗。人類學關于這些主題的研究結論對于學前教育研究在分析和解釋問題的過程中理解人的日常生活的宗教性和儀式性、理解不同文化背景的人們思維方式與心理態度的差異都提供了新的思路。

人類學與教育學的結合——教育人類學在中國是一門新興學科，目前正處在分析框架拓展、理論范式變換和研究方法創新的“躁動期”，其核心關注聚焦在“教育與分殊文化”之關系和“教育與普同人性”之關系這兩個研究主題考察和辨析方面[7]。教育人類學關于這一關系的考察為人們看待幼兒的行為提供了思路。兒童在進入幼兒園或學前班學習時，已經從家庭、社區和媒體上習得了一定的文化，其中當地文化內容占有相當的比例。在這種情形下，兒童入園或入班學習很容易發生“文化中斷”。教育人類學的研究已經普遍證實，少數族群的低學業成就很難歸因于能力方面和智力方面的基因差異、“貧困的文化”和少數族群本身的“文化缺陷”等等。相反卻發現，除了宏觀的歷史文化傳承和社會政治壓迫，教育中的文化連續性和非連續性也是重要原因之一。因此，在這一觀點的啟示下，加強學前教育民族文化課程建設是當前不同地區學前教育發展的取向之一。

（三）田野研究與理論構建相結合：發現概念與創生本土理論

中國學前教育話語體系建立的關鍵環節之一是創生理論。理論的創生有賴于發現概念，建立概念與概念的關系，并根據其關系結構搭建理論框架。這一過程既需要立足實踐，同時需要對事物本質的思考并不斷地進行認知加工。人類學的研究邏輯遵循“學院一田野一學院”的思路，是理論與實踐的交織、書齋與田野的轉化、讀書與行走的相互印證，與建立話語體系的基本思路有著內在關聯。不管是自然科學還是人文社會科學都需要理論與經驗的結合，理論提供基本觀點，經驗提供豐富的論據。但不同性質的學科論據獲得與呈現的方式不同，人類學依據的是大量事實的分析，以案例的形式呈現，而自然科學強調的是量、數據、公式的呈現，然而其目的都是想要認識人文、自然世界的現象并揭示一般規律。人類學研究范式下田野研究與理論探索相結合的方式可以促進中國學前教育話語體系的構建。

1．通過田野考察洞見事物的內在關聯

田野考察法作為人類學獨特的研究方法為學前教育研究的開展提供了啟示和參照。自1922年以后，人類學的研究范式的歷史學根基已經被打破，一種基于社會學和心理學導向的實地田野的研究范式逐漸成熟，并以馬林諾夫斯基和布朗為這一時期的主要代表人物，可概括為社會人類學，或功能主義人類學。任何研究方法都有其適用的條件和范圍，且蘊含著特定的價值取向。對于學前教育研究而言，由于學前兒童本身的復雜性、開放性、系統性要求學前教育研究方法不應將不同的研究范式和研究方法對立起來，而應將不同的研究方法融會貫通或者以不同的方法來探討同一問題，進而使得研究的結果更為貼近兒童，研究結論也更具解釋力。田野考察法就是這樣一個包含觀察、訪談、實物收集與分析等多種研究方法在內的方法體系。通過運用不同的方法可以考察不同的關系，進而體察和洞見事物的內在關聯，揭示人自身生命成長的完整圖景及其與周圍世界的內在聯結。

2．遵循理論建構思路創生中國學前教育的本土化理論

“化”有多層含義，既可以表示性質或狀態發生改變，當其用在名詞或形容詞后，也可表示轉變成某種性質或狀態。本土化和現代化是近代以來我國學界探索和構建中國思想、中國理論努力的方向。前者是就空間而言，后者則是就時間而言。中國學前教育話語體系的構建如果只是基于中國大量的田野考察積累豐富的經驗就不夠，如何在這些考察的基礎上嘗試構建本土化的理論才是話語體系構建的關鍵。“單純材料的搜集和轉換，逐漸變成一種對于那些材料的概念性處理和分類”[6]26，只有基于這種理智的分析和抽象，才能更好地理解社會歷史現實中的個體，實現人文科學的目標。

通過理論構建可以厘清解釋的邊界，加深對事物本質的認識，反思和指導實踐的進一步探索。人類學的研究范式中內含的關于理論構建的思路為構建中國學前教育話語體系提供了參照，這主要體現在研究者開展廣泛而深入的田野調查之后撰寫民族志的思路中。人類學的基本研究思路是：先讀萬卷書，學到做研究的基本價值理念、操作方式；然后離開自己的生活世界，到遙遠的地方去，通過長期的參與觀察形成自己對于生活世界的認識；最后回到學院，沉浸在沒有線索的田野筆記和資料里，尋找解釋資料的途徑，進而寫成民族志。“民族志研究的過程不僅是觀察和訪談的過程，更重要的是獲得局內人的觀點的過程，即體會主位、客位的關系。”[12]國外的人類學家在19世紀至20世紀構建的功能主義、結構主義、解釋主義等研究范式，以及關于禮物、親屬制度等方面的理論，極大地豐富和促成了人類學學科的形成與發展。英國人類學百余年來經歷了從歷史資料著手分析轉向實地參與收集原始資料，從對人類生活方式、習俗等的零散分析轉向更為有系統有結構的分析，從維護共同話語轉向破除權威、鼓勵多元與創新的分析和揭示的這一發展歷程，其背后所反映的是人類對自我、對社會的認識過程。這一過程反映出通過體察和洞見把握系統以及系統內部各要素之間的關系，并在其中不斷吸收來自哲學、社會學以及心理學等各學科領域的理論成果，納入人類學的分析框架中，使人類學不斷豐富。從人類學的這一發展演變歷程中可以看到理論構建的重要性。因而，中國學前教育研究者要積極借鑒人類學的這一思維方式，穿梭于田野與書齋之間，在中國大地上開展長期廣泛而深入的田野考察之后回到學院積極探索和構建中國學前教育話語體系，在世界的話語叢林中發出中國聲音。

三、人類學研究范式在中國學前教育研究中的運用

自20世紀80年代以來，尤其是21世紀以來，中國學前教育界越來越多的學者自覺地運用人類學研究范式探討和解決中國學前教育的現實問題，包括運用關于人與文化的觀點審視農村幼兒教師生存狀態，運用人類學的田野考察法分析鄉村幼兒園教育的變遷歷程，運用人類學關于文化連續性的理論分析和解釋少數民族地區學前教育民族文化課程存在的問題等。虞永平在1995年最早對人類學與學前教育之間的聯結做了理論上的說明，即人類學關于文化的觀點啟示幼兒教師作為文化的傳遞者應全面把握整個人類文化體系并做好文化選擇、呈現及傳遞；同時幼兒教育應當將個性培養作為幼兒教育的重要任務，既注重文化的傳承，也注重文化傳遞過程中個體能動性、創造性的發揮，此外幼兒教育還要關注學校以外的社區、家庭、國家、世界等人類已涉足的空間。這些觀點從內容的層面為人類學與幼兒教育之間的關系做了說明。在實踐領域，也有許多學者自覺地運用人類學的田野考察以及民族志等方式探討學前教育問題。總體而言，已有相關研究主要集中于考察文化對少數民族兒童成長的影響，關注制度化教育場域中幼兒以及幼兒教師的生存圖景，多經驗的呈現和總結，而少理論的概括。

（一）關于民族地區幼兒教育的獨特觀點推動了對學前教育的再認識

對少數群體的關注是人類學自誕生以來的價值取向，因而中國學前教育研究在運用人類學的研究范式時也側重于關注少數民族地區、偏遠地區的學前教育，并據此得出獨特的研究結論，這些結論揭示了學前教育的豐富性和獨特性，豐富了學界關于學前教育的認識。

1．揭示了鄉村幼兒教育的文化選擇偏向

鄉村教育的“離農”與“向農”兩種傾向自21世紀以來爭論不止，鄉村幼兒教育屬于鄉村教育的范疇討論也面臨此種困境。實際上，生活化并不意味著鄉土化、地方化。已有學者自覺地運用人類學的田野考察法對鄉村幼兒教育的演變歷程進行考察，分析鄉村幼兒園教育的變遷歷程，揭示了近百年來鄉村幼兒園教育從立足鄉土、服務生活向國家文化與村落文化相互靠近的演進過程[15]。這一客觀的發展歷程本身就體現了當前鄉村幼兒教育的文化選擇偏向，在把握鄉村幼兒教育的價值理念和發展方向時應遵循以實際情況、實際需要為原則。鄉民對于公平而有質量的學前教育需要的滿足是鄉村幼兒教育發展的出發點和落腳點。因此，從本質上去思考當前時代人民對于學前教育的需要是什么，這種需要怎么在不同地域、不同文化氛圍中展開才是關鍵。當然，這一爭論并非沒有價值和意義，爭論的結果為人們認識和厘清問題提供了參照，但是為了爭論而爭論，抑或一味地停留于爭論，對于問題的解決是無益的。在當前時代背景下，思考如何將現代文明與鄉土文明的優勢充分發揮出來，建設現代化的鄉村幼兒教育是思考這一問題時要繼續探索的基本命題之一。

2．闡明了不同民族獨特的文化對于幼兒成長的獨特價值

兒童生活與成長的環境及其文化對兒童的成長有重要的濡染功能。學界針對民族文化與幼兒成長展開了豐富的研究，概而言之，大體聚焦于價值探析與實踐路徑兩個層面。在價值探析方面，一方面，開展關于民間故事、游戲、儀式、科技、玩具等對于幼兒成長的教育價值闡析，從不同側面印證了傳統文化、民俗對于兒童成長的浸潤價值，如侗族大歌、彝族民間游戲、苗族鼓藏儀式、土家族敬祖習俗等；另一方面，對民族傳統文化浸潤下的獨特的養育文化、養育習俗等非正規幼兒養育方式對于幼兒全面成長的價值進行剖析，揭示了不同民族在其獨特的地理空間、心理氛圍下形成的養育文化對于兒童完整成長具有的獨特價值。此外，也有許多學者針對這些文化與幼兒園教育的融合做出了豐富的教育實踐探索，主要表現為將民族文化融入幼兒園教育、幼兒園課程等方面的研究，包括二十四節氣、節日等傳統文化，飲食、服飾、工藝等地方文化以及紅色文化融入幼兒園課程的實踐探索。這些理論分析與實踐探索闡明了不同民族文化對于幼兒成長的獨特教育價值，同時為幼兒教育開展提供了豐富的文化資源，但研究者在進一步研究時要注意守護好幼兒發展的立場，把握好研究的邊界，進而做好篩選與融合。

3．呈現了兒童在制度化教育與非制度化教育場域中成長的完整圖景

兒童的生活與成長是完整的，學校空間與教育空間的區隔僅僅表現為地理空間的分割，兒童在其中靈活地穿梭、轉換，通過感知、識別身邊事物所蘊含的符號進而獲得文化的滋養。相對于正規教育而言，非正規教育因其個性化強等特點可以滿足幼兒成長的多層次需求。因此，對于幼兒的成長而言，正規幼兒教育與非正規幼兒教育應當相輔相成，社區與家庭也是兒童獲得教育的重要場所，以幼兒園為紐帶，形成家庭一幼兒園一社區的合作共育機制才是助力幼兒完整地成長的理想樣態[19]。當前中國學前教育在逐步推動家園共育、家園社共育方面所做的努力也表明了這一發展趨勢。但目前關于家園社共育的研究還沒有完全落地，如何充分挖掘家庭、社區潛藏的教育資源，推動工作共育機制的完善需要研究者更多地運用田野考察法等挖掘、了解并建構聯動機制。

（二）人類學研究范式在中國學前教育研究運用中存在的問題

正如前面所言，雖然研究者自覺地運用人類學研究范式探索學前教育問題豐富了已有的相關結論，但現有的運用在研究對象上集中關注少數民族兒童，在研究場域中集中探討制度化教育，在研究方法上多經驗總結。由此可見，人類學研究范式對中國學前教育研究的運用在研究對象、研究內容、研究方法上體現得尚不充分，需進一步加強運用以充分發揮其價值，為學前教育問題的解決和學科的發展提供思路。

1．研究對象上集中關注少數民族兒童

對少數民族兒童的關懷是人類學的研究傳統之一，因此中國學前教育研究在運用人類學研究范式時也傾向于選擇邊遠少數民族地區開展田野考察，并得出了一系列關于少數民族兒童教育發展的獨特結論，推動了我國少數民族地區學前兒童教育的發展。事實上，田野考察對應的英文詞匯fieldwork中的“field”并不局限于日常所理解的田野、原野等含義，其源于拉丁文詞匯，指涉的是“住房周邊的園子”。因此，人類學的田野考察法可運用的空間并不受地域的局限，不僅可以用于少數民族群體，關于文化的理論也不僅僅適用于少數民族傳統文化的傳承，而且其視角、思維方式對于不同民族的教育問題的揭示均具有獨特的價值。立足中國“各美其美、美美與共”的多元一體格局，少數民族兒童是其中重要的組成部分之一，而漢族兒童的發展與教育也不可或缺。因而，學前教育研究在運用人類學的研究范式時不應當忽視少數民族兒童之外的其他群體，也應當將田野研究的優勢運用在關于漢族兒童發展的研究中，承認差異與多元，尋找共性，為當前中國多元一體格局下兒童教育的推進服務。

2．研究內容上集中探討制度化教育

關注教育的連續性是人類學研究范式對于學前教育研究的啟示之一。注意兒童教育的連續性意味著做好兒童的生活空間與教育空間的聯系與轉換，關涉制度化教育與非制度化教育的銜接。社會公共空間是幼兒發展個性、社會性不可或缺的重要場所，為兒童成長提供了豐富的社會資源。已有相關研究多集中于制度化場域中教育及其中的兒童、教師的樣態的描摹，對于非制度化場域，如社區、家庭、公共空間中的教育及兒童成長探討較少。且已有為數不多的相關研究也大多停留于現狀的描述，而較少做實踐研究并構建“社區一幼兒園一家庭”的共育機制。狹義的教育指涉的是機構中的教育，而廣義的教育則包括一切能促進兒童發展的活動。實際上，要做到將教育從社會整體空間中完全剝離，就教育而論教育是十分困難的，也是不恰當的，因為教育的人文性與社會性是教育的兩大根本屬性。因此以一種更寬泛的視角來思考教育問題，充分發揮多方力量，利用社會資源共同促進兒童成長也是幼兒園的重要課題之一。

3．研究方法上多經驗總結，少本土化理論的探索

理論的構建是一門學科構建獨特話語體系的關鍵。當前的相關研究多集中于現狀描述、經驗總結，缺少構建本土概念、本土理論的“抱負”與“想象力”，導致當前中國學前教育學科在世界教育中獨特話語體系的缺失。這不僅影響了中國學前教育的發展，也無益于民族文化自信的確立。“理論研究要努力關照現實，而應用研究則要自覺趨向理論。……對于學術范式尚未規范的學前教育領域，這種‘書齋的學問或‘搖椅上的學問不是多了，而是太少。”[20]60人類學的研究思路與方法不只是考察，基于豐富的考察與綜合的分析而在關于人際關系、社會制度等層面構建了富有解釋力的理論。因而中國學前教育研究在自覺運用人類學研究范式的過程中應加大在概念、命題、理論構建方面的努力，為中國學前教育學科獨特話語體系的建構做出實際的探索。

四、人類學研究范式在中國學前教育研究中的改進與展望

如前所述，人類學研究范式對中國學前教育研究有諸多啟示，但當前學前教育研究者在將人類學研究范式運用于解決學前教育問題時還存在諸多問題，主要表現在發展方向、本土理論構建以及研究場域等方面。究其原因，在于研究者對中國學前教育實踐把握不準，對于理論創新的勇氣與能力不足，對人類學研究范式理解不深等。據此提出幾點思考和展望，以期從人類學的視角對中國學前教育學科話語體系的構建提供思路。

（一）基于歷史、立足時代探討現代化中國學前教育發展走向

教育因其社會性、時代性等特征往往穿梭于歷史與現實之間，基于歷史、立足時代背景是處理傳統與現代關系的基本原則。鄭金洲在談教育學話語體系建構的時候曾表述過民族性與時代性的關系：“民族性是教育的主體，而時代性則賦予本土化以生機活力。……教育的民族性與時代性是教育的兩種屬性，并非兩個可以相互脫節的二元實體。正因為教育的民族性富有時代的內涵，教育才不斷進步；正因為教育的時代性富有民族的內涵，教育才可能在不同民族之間相互溝通，相互補償。”[21]因此，要在認識中國教育文化基礎、文化底色的基礎上把握和研究中國教育，把握中國教育的文化基礎。中國學前教育的發展仍然應當敏銳地把握時代脈搏，處理好“變”與“不變”之間的關系。以此思路觀照今天的中國教育、中國學前教育，可以發現首先需要厘清的是教育的本質屬性的內涵，然后立足現代背景，基于此思考現代中國學前教育的未來趨勢，‘構建學前教育優質發展的中國式新樣態”[22]12。

（二）在“書齋”與“田野”之間的穿梭中積極凝練本土化理論

學前教育研究有其獨特的研究對象、研究問題域。因此，在構建中國學前教育話語體系的時候，要注意整合經驗研究與本土理論構建的關系，尤其注意本土化理論的構建。人類學的發展基本沿著哲學與經驗的兩條脈絡進行，因而其研究范式中包括思辨和經驗兩個層面，思辨代表的是理念層面，經驗代表的是實踐層面。只有經驗的總結往往容易陷入瑣碎，對問題本質的思考、對學科基本命題的探討有助于撥開實踐中的迷霧，所以思辨和田野考察對于學前教育研究而言均很重要，不可偏廢。只有二者相互融通、齊頭并進，才能將宏觀與微觀、應然與實然結合起來考量問題的復雜性，綜合揭示問題的多維度。

其一，要開展系統的田野考察，觸摸兒童及其所處社會生活的脈動。所謂“系統”，指開展田野考察時實現對研究對象時空的整體把握，實現長期、深入而細致的體驗、收集與挖掘；同時，綜合運用定性與定量、歷時性與共時性相結合的方法做詳盡、細致無疑的分析，無限接近事物的本質。書齋和田野都是構建理論的重要基礎，廣泛而充分的田野考察可以為概念、理論的提出提供細密而翔實的資料依據。學前教育研究者遵循“尊重社會發展之客觀規律，彰顯實事求是之人文精神，追求科學嚴謹之學術標準”的理念，在廣泛的田野考察中嗅到泥土的芬芳、聽到民眾的心聲，從而觸摸和把握兒童及其所處社會生活的脈動，基于此得出的思考與結論才更有溫度、更貼近現實。

其二，要充分發揮想象力構建本土理論。本土理論構建的前提是承認多元價值，承認個體哲學的合理性。20世紀經驗主義與永恒主義思潮的爭論實質是自古以來關于“是否存在唯一普遍真理”爭論的延續，是科學與人文之爭的延續[8]549。以人類學的立場來看則更傾向于人文以及多元價值一端，持文化的相對主義觀。現象學、解釋學等近代哲學思潮的興起對理解與解釋的強調和重視凸顯了這一價值理念。雖然存在一些普遍價值，但是這些價值不是唯一的，也不是不變的，而是在不同時代、不同種族、不同文化中有不同的內涵及表現。永恒主義最大的弊病并非它們堅持對古老傳統智慧的復興，也不是對于物質主義的批判，而在于其排除了其他可能性，否定了每個人都有自己生活哲學的合理性，而只強調唯一的普遍真理，這種態度實際上是傲慢的。世界是確定性與不確定性并存的，是有限與無限相統一的。只強調確定性、只強調唯一性就是排除了個體的創造性和獨特性。在承認多元價值的前提下再來思考本土理論構建的關鍵——基于翔實的了解而充分發揮理論的想象力。此處所指的想象力一詞的內涵解讀來源于社會學家米爾斯，指的是通過冷靜的反思、敏銳的感受來把握世事進展，理解自身遭遇的一種心智品質[23]。因此，中國學前教育研究者要直面時代的大問題，基于特定歷史維度以及研究者自身的體驗去想象所考察之物之間本質的內在關聯，進而建構理論。

（三）注重整合“制度化教育空間”與“非制度化教育空間”

當前關于學前教育的研究，大多局限于制度化教育場域，較少將兒童生活和成長的空間加以考量，因而提出的研究結論往往是分裂的，將兒童僅僅視作某一個向度下的兒童。根據人類學的觀點，人的成長是復雜的，是多重因素綜合作用的。因此學前教育研究要注重對非制度化教育空間中人的成長加以考察，整合制度化教育場域中的兒童與非制度化教育場域中的兒童發展的完整圖景。在綜合考察的基礎上、在認識到兒童的多重特性的基礎上的結論才能更貼近兒童。因此今后在開展學前教育研究時應當加強整合性研究，從國家文化、社會文化、民族文化的三重視野下看待學前兒童教育的文化取向[24]，更全面、充分、完整地認識立體、多維的兒童，進而為做好兒童生活世界與教育世界的轉換和銜接，處理好教育與生活的關系，突破當前學前教育的現實困境提供新的思考。

五、結語

在當前世界百年未有之大變局的時代背景下，在急需建立中國話語的時代背景下，學前教育研究者必須思考立足中國的學前教育話語體系應當如何構建。概而言之，可以從以下幾方面著手：吸收哲學、人類學、社會學、心理學等學科的最新理論成果，用多重視角看待學前教育研究方法的特點與局限，進而進行經驗的總結與凝練；立足中國實際的學前教育問題，基于實地考察，從價值理念層面反思原有研究方法的局限并對其加以解釋、反思和重構。人類學的研究范式為中國學前教育話語體系的構建提供了理念、理論以及方法的指導。

要理性看待每一種研究范式。學科視角和學科理論僅提供了看待和思考問題的一種方式，實際問題的解決往往比理論揭示的復雜得多。人類學的研究范式雖然蘊含著其獨特的價值理念和思維方式，但也有其適用的局限性和運用的邊界。“進行田野研究時，學科視角或者學科理論只能為研究問題提供支撐，研究者要時刻‘警醒并與之保持距離，以免掉入理論的‘陷阱。……諸如教育人類學、教育社會學等學科視角或者學科理論只能為區域教育問題提供一定程度的支撐，還需要研究者秉持獨立的研究意識，圍繞研究問題去兼取區域地理學、人口學、政治學等學科理論和方法為滋養。”25]學前教育屬于教育的范疇，其發展和完善仍然遵循葉瀾先生所提出的教育研究方法論的層次結構，包括價值理念、基本命題和操作方式層面，其指向的是認識和發展“完整的人”，并基于平等看待兒童、認識兒童、正視兒童需要的前提下開展教育研究。這種價值理念大體而言包括在本體論層面，世界是有序和無序、多樣與簡單的統一體，因此要看到事物的多重層面，認識到兒童是兼具自然性與社會性、生物性與文化性、現實性與理想性的個體，以及人的這些特性是相互影響、和諧統一的。因此要看到并承認人和事物的多重屬性、多樣性。在認識論層面要秉持一種形成性思維，關注過程、關注整體，倡導價值多元。在方法論層面要用內部視角去理解、外部視角去解釋，進而達成對復雜現象的多重認識。

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（責任編輯：李文玉）

The Application and Improvement of Anthropological Research Paradigm

in the Study of Preschool Education in China

LIU Yueqian LI Shanze

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract ： The development of research of a discipline cannot be separated from the nourishment of other disciplines .The comprehensive thinking mode of anthropology， the proposition of human and culture， and the combination of field re-search with theoretical construction provides perspectives， methodologies and methods for the research of preschool educa-tion in China.Specifically， it provides a complex， integrated and relevant way of thinking style to observe the completepicture of children's life growth. It provides a new perspective for preschool education to treat the relationship betweenchildren' s cultural background and education . It provides methodological guidance and specific operational methods for es-tablishing the discourse system of preschool education in China. At present， many researchers have consciously applied theanthropological research paradigm in the study of preschool education and drawn unique research conclusions， includingrevealing the cultural selection bias of rural early childhood education， clarifying the unique value of different ethnic cul-tures for the growth of children， presenting a comprehensive picture of children's growth in the field of institutionalized ed-ucation and non-institutionalized education. However， the research object， field and method are not fully used， mainly fo-cusing on minority children， paying attention to institutionalized education field and srunmarizing and describing many ex-periences. To better facilitate the combination of anthropological research paradigm and Chinese preschool education re-search and to construct the discipline discourse system of Chinese preschool education，it is essential to manage the rela-tionship between experience and theoretical research， and to explore the development trajectory of modem Chinese pre-school education based on historical perspectives and contemporary context. In the shutde of "study" and "field" activelycondense the localization theory; Focus on the integration of "institutionalized education space" and "non-institutionalizededucation space"， pay attention to the complete picture of children's survival and development， and explore the formationmechanism of promoting the educational synergy between society， kindergartens and families.

Key words ： anthropology; research paradigm; research on preschool education in China; educational anthropology