談文言文中小銜接亟待解決的三大問題

摘 要：文言文是語文閱讀教學(xué)的重要板塊，中小銜接所固有的問題在文言文閱讀教學(xué)中表現(xiàn)得尤為明顯，相當(dāng)一部分初一年級的新生對文言文學(xué)習(xí)感到不適應(yīng)，會產(chǎn)生焦慮、抵觸情緒，學(xué)習(xí)興趣下降。筆者從“教學(xué)內(nèi)容缺乏必要‘過渡’”“教師銜接方法依舊‘茫然’”“教學(xué)落差導(dǎo)致‘文言失衡’”三個方面，論述了文言文中小銜接亟待解決的三大問題。

關(guān)鍵詞：文言文 中小銜接 三大問題

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.07.027

盡管中小學(xué)教師在中小銜接方面做出了諸多嘗試，但直到現(xiàn)在，中小銜接現(xiàn)狀依然沒有得到明顯改善，其中教學(xué)內(nèi)容存在“斷層”、銜接方法依舊“茫然”、教學(xué)方式缺乏“接口”等問題依然沒有得到有效解決，這些問題在文言文中小銜接中表現(xiàn)得尤為明顯。下面筆者專門針對文言文論述中小銜接中亟待解決的三大問題。

一、教學(xué)內(nèi)容缺乏必要“過渡”

語文新《課標(biāo)》（2022版）強化了中小學(xué)段之間的銜接，從文言文的教學(xué)內(nèi)容來看，教材增加了文言文選文比重，但文言文本身的邏輯性和抽象性較強，生澀難懂，加之小學(xué)、初中文言文在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上存在較大差異，加重了初一年級新生學(xué)習(xí)文言文的畏難、抵觸情緒。教師要想做好文言文中小銜接，使中小銜接實現(xiàn)平穩(wěn)過渡，首先要考慮教學(xué)內(nèi)容上的銜接，在文本類型、篇幅、題材、生字詞、語法、作業(yè)量和作業(yè)題型等方面搭建銜接過渡的橋梁。

第一，從入選篇數(shù)和篇幅來看，小學(xué)文言文篇目明顯少于初中文言文，且大都篇幅較短。第二，從文本類型來看，小學(xué)文言文文本類型較為單一，大都為名士言論或寓言故事，短小精悍，道理、寓意較為淺顯，而初中文言文體裁多樣，出現(xiàn)了集議論、抒情、白描等手法為一體的議論性散文。第三，從生字量、注釋數(shù)量來看，小學(xué)文言文要求掌握的生字一般不超過四個，文言文注釋一般在十個左右，而到了初中，文言文弱化了生字書寫教學(xué)，生詞數(shù)、注釋數(shù)顯著增多。第四，從語法現(xiàn)象來看，課后習(xí)題的難度陡增，小學(xué)文言文未提及語法現(xiàn)象，而初中文言文教學(xué)經(jīng)常提及語法，且在考試中頻繁考查。

以部編語文教材中的文言文為例，五年級下冊《楊氏之子》與七年級上冊《陳太丘與友期行》兩篇小古文均選自《世說新語》，通過對比課后問題不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段的文言文只需達(dá)成“正確流利朗讀課文，讀好關(guān)鍵句”“能借助注釋了解課文意思”“找出能體現(xiàn)人物品質(zhì)的關(guān)鍵詞語”三個目標(biāo)，而初中階段的文言文則要求精準(zhǔn)翻譯文言文中的關(guān)鍵詞句，結(jié)合文本和生活實際總結(jié)提煉人物品質(zhì)。第五，從作業(yè)題型和作業(yè)量來看，小學(xué)課外閱讀文言文內(nèi)容淺顯，題量少，選擇題、填空題較多，主觀題少；初中課外閱讀文言文內(nèi)容深奧晦澀，題量大，客觀題少，主觀題多。以上幾點導(dǎo)致初一年級新生在學(xué)習(xí)文言文時遇到很多障礙，在進(jìn)行文言文閱讀時難以深入文本，停留于淺層理解上。

教師要想強化教學(xué)內(nèi)容之間的過渡銜接，首先要精準(zhǔn)定位教學(xué)內(nèi)容銜接點，適當(dāng)勾連、拓展文言詞匯和語法知識。例如，“之”在小學(xué)文言文中很常見，如部編教材六年級下冊《學(xué)弈》中就出現(xiàn)了多個“之”，在教學(xué)本課時，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生明確文中“之”的不同用法，還應(yīng)串聯(lián)《司馬光》《楊氏之子》等課文中“之”的用法，并進(jìn)行適當(dāng)歸類和拓展，使學(xué)生對文言語法概念形成初步認(rèn)識。其次，除了在小學(xué)階段滲透一定的語法知識，教師還可以在文本內(nèi)容上尋找到適切的鏈接點，例如，部編教材四年級上冊為“神話故事”單元，編排有“盤古開天地”“女媧補天”“精衛(wèi)填海”等神話故事，其中“精衛(wèi)填海”為文言文。神話富有想象力，本身就充滿吸引力，因而深受學(xué)生喜愛，在教學(xué)過程中，教師要充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)生動的文言語境，引導(dǎo)學(xué)生自主積累文言詞匯，培養(yǎng)學(xué)生賞析不同文本的能力，提升語感。在此基礎(chǔ)上，教師還可開展“神話專題”綜合性學(xué)習(xí)與探究活動，拓展神話類文言文閱讀，鏈接初中課文中的神話文本，讓學(xué)生在小組探究、閱讀交流中感受古人語言的精妙，領(lǐng)略神話故事的魅力。值得一提的是，作為儒家經(jīng)典著作的《論語》，在傳統(tǒng)文化中有重要地位，初一年級新生在七年級上冊將學(xué)習(xí)《〈論語〉十二章》，而在小學(xué)部編教材五年級上冊《古人談讀書》、五年級下冊“日積月累”中已出現(xiàn)了《論語》中的內(nèi)容，六年級下冊的《兩小兒辯日》也側(cè)面塑造了孔子的形象，將已學(xué)內(nèi)容和新授知識進(jìn)行了有機關(guān)聯(lián)，學(xué)生對傳統(tǒng)文化典籍的認(rèn)識會更深入、全面，這在一定程度上也緩解了學(xué)生文言文閱讀的畏懼心理。

二、教師銜接方法依舊“茫然”

中小銜接理念推行多年，不少學(xué)校及教師在中小銜接工作中作過努力與嘗試，但就目前來看，所謂的中小銜接方法，不外乎兩大類：一是中小學(xué)教師互相聽課，了解中小學(xué)教學(xué)方式的不同；二是在小學(xué)階段提前上初一年級的課程，進(jìn)行知識滲透。這說明對于“如何做好中小銜接”，教師們依然沒有明確的方法。新《課標(biāo)》雖然強化了學(xué)段銜接，但作為課程改革的重要內(nèi)容的中小銜接在方法上依然沒有一個明確的指向，例如，不少學(xué)校和教師簡單地認(rèn)為，“中小銜接”就是知識的連接，即讓小學(xué)六年級教師提前教授初中課程，或讓初一年級教師下至小學(xué)六年級進(jìn)行重難點知識的滲透。從現(xiàn)實的情況來看，教材中已經(jīng)劃分了科學(xué)的課時量，這樣的舉措無疑是盲目壓縮課時量、擴(kuò)充課容量，教師為了完成既定任務(wù)，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)“趕進(jìn)度”“超容量”“難度大”等問題，造成學(xué)生不堪重負(fù)，對文言文產(chǎn)生嚴(yán)重的抵觸情緒。

文言文是具有穩(wěn)定語法結(jié)構(gòu)的非韻文文章，與日常口語距離遠(yuǎn)，且中小學(xué)文言文在教學(xué)方法上存在明顯差異，中小銜接如果忽視了教學(xué)方式上的“離差”，初一年級新生將很難適應(yīng)初中文言文教學(xué)方式，進(jìn)一步導(dǎo)致中小銜接不暢。中小學(xué)文言文教學(xué)方式的差異體現(xiàn)在以下三個方面：

第一，從“教學(xué)取向”角度來講，小學(xué)文言文教學(xué)更側(cè)重“文”的教，力求學(xué)生在形式多樣的誦讀中，在文言情境中領(lǐng)悟文章主旨，感受傳統(tǒng)文化賦予學(xué)生的獨特體驗。在“精密化”的課堂教學(xué)模式中，教師通過據(jù)意定音、創(chuàng)境引讀、想象補白、文白對照、聯(lián)系生活等方式逐步幫助學(xué)生感知故事內(nèi)容、人物情感，提倡的是感性化、自然化的閱讀教學(xué)模式；初一年級文言文則突出“言”的教學(xué)，要求學(xué)生在掌握一定的文言知識的基礎(chǔ)上理解基本內(nèi)容，注重積累、感悟與運用，這里的“運用”具體指“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注意在閱讀實踐中舉一反三”。相較于小學(xué)文言文課堂教學(xué)模式，初中文言文課堂教學(xué)模式為“粗放”，學(xué)生要借助一定的文言工具主動練就“文白轉(zhuǎn)化”的功夫，品味文言文的深層寓意。從課標(biāo)要求及設(shè)題方向推斷，初一年級新生要在短時間內(nèi)脫離小學(xué)階段層層設(shè)境、扶多放少的教學(xué)模式，順應(yīng)初中階段文言文閱讀教學(xué)課堂內(nèi)容容量大、抽象思維含量大的教學(xué)模式。

第二，從“課堂訓(xùn)練”的角度來看，小學(xué)階段文言文多為淺顯易懂的寓言故事，學(xué)生能大致把握文意，用自己的話講清故事內(nèi)容即可達(dá)標(biāo)，大部分小學(xué)教師會引導(dǎo)學(xué)生從不同人物的視角講述故事內(nèi)容，而對于文言文翻譯的精準(zhǔn)程度，教師并不會作過高的要求；初中文言文文本類型多樣，生詞難句多，課堂訓(xùn)練側(cè)重于文言知識的運用，尤為強調(diào)新舊知識的反復(fù)操練，教師在課堂上經(jīng)常出示中考題進(jìn)行真題演練。教學(xué)方式的脫節(jié)使初一年級新生感到無所適從，學(xué)生對大相徑庭的課堂教學(xué)方式感到焦慮、畏怯。

第三，從“預(yù)習(xí)要求”的角度來談，小學(xué)文言文沒有明確的預(yù)習(xí)要求，初中教材中出現(xiàn)了具體的預(yù)習(xí)要求，如部編教材七年級上冊《〈世說新語〉二則》指出“預(yù)習(xí)課文時，注意感受古代兒童的聰慧機敏和良好的家庭教養(yǎng)”，要求學(xué)生在課前借助注釋等方法理解文意，思考、分析人物品質(zhì)以及形成原因，感受小古文中所蘊藏的家庭親情、家風(fēng)傳承以及中華傳統(tǒng)美德“孝”。本課作為初中文言文第一課，在預(yù)習(xí)要求中體現(xiàn)了學(xué)段銜接的理念，緊扣小學(xué)文言文“智慧少年”主題，拉進(jìn)了教師與學(xué)生之間的距離，但與此同時，初中文言文更注重深入閱讀，要求學(xué)生能主動研究文言故事中古人的智慧、深遠(yuǎn)的寓意以及背后所蘊含的中華傳統(tǒng)美德和文化。由于小學(xué)文言文預(yù)習(xí)缺乏明晰的指向，教師為了掃清理解障礙，通常布置學(xué)生運用學(xué)過的方法理清文意，并把譯文摘錄在文中，但大部分學(xué)生敷衍了事，照搬照抄參考書中的內(nèi)容，機械抄寫的方式使學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)逐漸失去興趣。在中小銜接階段，教師應(yīng)明確中小學(xué)文言文教學(xué)方式的差異，在課堂中以圖表等形式直觀呈現(xiàn)，通過對比的方式引導(dǎo)學(xué)生正視差異，感知差異。在明確中小學(xué)段差異的基礎(chǔ)上，師生共同協(xié)定目標(biāo)、計劃，開展有效的文言文拓展性活動，在科學(xué)的評價方式中促進(jìn)學(xué)生文言文閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，為初中文言文深入閱讀夯實基礎(chǔ)，有效解決中小銜接教師教學(xué)方法“茫然”的問題。

三、教學(xué)落差導(dǎo)致“文言失衡”

文言文教學(xué)包括“文”“言”兩個方面，這里的“言”特指文言文獨有的語言現(xiàn)象、規(guī)律；“文”有兩層意思，一是有關(guān)文章的知識，如寫法、篇章、題材等，二是人文內(nèi)涵，包括思想、情感、主題和文化意蘊等。文言文與現(xiàn)代漢語表達(dá)方式相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生本身對文言文存在畏懼心理，加之中小學(xué)教學(xué)方式差異太大，導(dǎo)致“文言失衡”，以致大多初一年級新生對文言文學(xué)習(xí)感到迷茫，課堂所學(xué)無法得到有效的遷移運用，對文言文的懼怕、厭煩心理也日漸加重。中小學(xué)“文言失衡”的主要原因有以下兩點：

第一，文言文教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)。小學(xué)階段對“言”要求不高，教師認(rèn)為“言”的教學(xué)是初中階段的任務(wù)，學(xué)生只要能大致理解文意即可，教師在課堂上也對文言知識避而不談，忽略了對學(xué)生文言文素養(yǎng)的培養(yǎng)；在初中階段，教師迫于考試壓力，在教學(xué)過程中尤為注重對學(xué)生解詞釋句能力的培養(yǎng)，要求課內(nèi)字字落實，課外加練鞏固，頻繁提及詞匯、語法知識，忽視了學(xué)生對文言文的情感體驗。其實，掌握文言知識是閱讀的前提，以現(xiàn)代文閱讀為例，識字、理解詞義是消除閱讀障礙，通暢閱讀的前提，那么掌握一定的文言知識，如常用的古今異義詞、實詞虛詞等，是閱讀淺易文言文的源頭之水。文言詞匯在現(xiàn)代漢語中并不鮮見，如五年級下冊園地六“詞句段運用”中編排了“吾盾之堅”“堅固”這樣的多組詞語，主要是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)單音節(jié)詞與現(xiàn)代漢語中的一些雙音節(jié)詞相對應(yīng)的語言現(xiàn)象，一方面幫助學(xué)生掌握諸如“單音節(jié)詞轉(zhuǎn)化為雙音節(jié)詞”等理解文言字詞的方法，降低學(xué)習(xí)文言文的難度，另一方面讓學(xué)生感受漢語從古至今發(fā)生的變化，以及變化中的關(guān)聯(lián)，潛移默化地滲透傳統(tǒng)文化。然而，小學(xué)教師囿于自身對學(xué)段目標(biāo)的理解，對文言語法刻意回避，只停留在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的層面，致使學(xué)生雜糅實詞、虛詞，不假思索地組詞釋義。其實，小學(xué)階段的文言文涉及一些簡單的語法現(xiàn)象，如五年級下冊《楊氏之子》中出現(xiàn)了“敬辭和謙辭”，在理解“孔指以示兒曰：‘此是君家果’”中的“君”時，有學(xué)生譯為“你”或“您”，教師可借助學(xué)生習(xí)過的古詩名句“勸君更盡一杯酒”引導(dǎo)學(xué)生理解“君”為古代敬語，學(xué)生會產(chǎn)生疑惑——孔君平為何尊稱九歲小兒為“君”，通過文本探究，學(xué)生深刻領(lǐng)會到孔君平對楊氏子由衷的喜愛和尊重。教師要通過多角度尋找“文言并重”的教學(xué)平衡點，不斷提升中小銜接階段學(xué)生的文言詞匯遷移運用能力。

第二，教師對文言價值有所忽視。文言文具備語言價值、文化價值、文學(xué)價值，文言文學(xué)習(xí)是學(xué)生理解與傳承傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的重要途徑。在學(xué)習(xí)文言字詞、句式、語法時，中小學(xué)教師往往會忽視古今漢語一脈相承的關(guān)系，小學(xué)階段的教師教學(xué)視野窄，教學(xué)碎片化、淺層化，對于課外文言文很少設(shè)題，有些教師甚至摒棄文本的人文價值，讓學(xué)生全文背誦、默寫注釋；但初中考查文言文時基本不涉及課內(nèi)注解，主要檢驗的是學(xué)生文言詞匯、語法的遷移能力，所以，教師常以“考查范圍太廣”為由，用串講的方式教學(xué)文言詞匯、語法，學(xué)生對文言知識和內(nèi)涵沒有形成正確、系統(tǒng)的認(rèn)識，對枯燥、艱澀的文言知識學(xué)習(xí)更提不起興趣。教師忽視文言價值的結(jié)果是學(xué)生看不到文言文背后的語言價值，對詞句的理解停留在淺表層面，更談不上學(xué)以致用。在語言精煉的文言文中，學(xué)生往往能通過一個關(guān)鍵詞，就想象出畫面，品讀人物品質(zhì)。教師如果忽視文言文關(guān)鍵詞句中所蘊藏的文學(xué)價值，學(xué)生就無法感受到古代漢語語言的特點。文言文中小銜接教學(xué)要想平穩(wěn)過渡，教師應(yīng)當(dāng)有“登高識遠(yuǎn)”意識，架設(shè)“言志載道”的橋梁，讓學(xué)生感受到文言文詞句凝練、意韻深長的特點以及承載中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨特魅力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的動力。

文言文中小銜接問題與策略研究不僅體現(xiàn)了新課改形勢下加強學(xué)段銜接的理念，更承載著弘揚中華民族傳統(tǒng)文化的重任，教師只有明確文言文中小銜接存在的問題，站在文化自信的視角，聚焦中小雙向銜接的關(guān)鍵點，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、文言融通等方面搭設(shè)銜接過渡的橋梁，使中小銜接之橋通暢、堅實，才能為學(xué)生下一階段的“起跑”提供有力支撐和源源不斷的能量。

參考文獻(xiàn)：

[1] 邱水靈《辯課：用“還原文本”的方式重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容——以〈世說新語〉二則第二課時教學(xué)設(shè)計為例》，《新課程研究》2020年第4期。

[2] 王繼萍、李晉軍《小學(xué)文言文教學(xué)策略初探》，《語文建設(shè)》2021年第4期。

[3] 姜麗麗《初中文言文教學(xué)實踐研究》，南京師范大學(xué)2017年碩士論文。

（陳燕燕，1991年生，女，漢族，福建漳州人，大學(xué)本科，一級教師，現(xiàn)任福建省廈門集美中學(xué)附屬濱水學(xué)校教務(wù)處副主任，研究方向：小學(xué)語文）