多源流理論下師范生本碩一體化培養政策分析

作者簡介：公偉美，女，山東棗莊人，河北師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：教師教育.

（河北師范大學 教育學院，石家莊 050024）

摘要：隨著教師教育一體化建設進程加快以及經濟社會的不斷發展，當前國家對于中小學教師學歷的要求越來越高，而師范生的本碩一體化培養政策是充分利用高校教師教育資源、進行高層次未來教師培養的重要舉措。本研究借助于多源流理論，從問題源流、政策源流和政治源流對高校師范生本碩一體化培養模式進行深入解讀，得出目前培養模式存在綜合性大學參與不足、本碩銜接不暢、跨學科人才培養不足等問題。最后通過中央行政機關進一步推進高水平綜合性大學參與教師教育、各級學校探索多樣態本碩培養新模式以及地方政府構建保障實踐效果的長效機制打開新一輪政策之窗。

關鍵詞：本碩一體化；多源流理論；教師教育；高學歷化

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：20955995

（2024）03003809

教師作為重要的人力資源，其培養培訓工作長期受到國家相關部門高度重視。目前我國教師隊伍逐步呈現出高學歷化傾向，由東北師范大學編撰的《新時代中國教師隊伍建設：成就、挑戰與舉措》中顯示：中國普通中小學教師學歷層次明顯提升，其中小學教師擁有本科學歷的人數由2010年的2371%提高到2020年的6600%，普通高中教師擁有研究生學歷的專任教師由2010年的552萬提高到2020年的2217萬人［1］。本碩一體化教師培養模式的探索是推動高質量教師教育體系構建的重要舉措。21世紀以來，我國不少高校在借鑒國外發達國家教師培養模式的基礎之上積極探索我國社會發展所需的本碩一體化教師培養模式，比較有代表性的有北京師范大學的“4+2”模式、華東師范大學的“4+1+2”模式及上海師范大學的“3+3”等。

本碩一體化教師培養模式的探索過程一直受到多方面因素的影響，也在不斷進行試驗、改進。本研究借助多源流理論，針對目前我國高校采取的本碩一體化培養模式及相關政策方案，從問題流、政策流和政治流三個維度進行全方位剖析，進一步歸納總結當前模式及政策存在的問題與不足，最終使三源流耦合，開啟新的政策之窗，為優化高校師范生本碩一體培養模式提供借鑒。

一、多源流理論及對本研究的適切性

在借鑒科恩（Cohen）、馬奇（March）和奧爾森（Olsen）的垃圾桶模型（Garbage Can Model）基礎上，美國著名公共政策學家約翰·金登（Kingdon.J.W）建立了多源流理論，該理論最早出現于1984年金登出版的《議程、備選方案與公共政策》（Agendas，Alternatives，and Public Policies）一書中。其認為政策系統存在三種源流：問題源流（指漂浮的公共問題應受到政府關注的過程）、政策源流（政策共同體中的專家們提出解決方案的過程）和政治源流（指國民情緒、政府變更、利益集團等政治變量的狀況）［2］，從問題源流出發，該源流旨在系統分析漂浮在政策周圍的問題，關注點為社會問題如何被識別和確立為政策問題。從政策源流出發，該過程是政策共同體為使自己確定的思想、提案等得到重視進行資源投入或宣揚其政策主張的過程。從政治源流出發，研究重點圍繞國民情緒、執政黨意識形態等。總之，三條源流彼此相互獨立，每一種源流都具有自身的規則，在需要決策的關鍵時刻，政策共同體只有將這三者結合起來才能引起政策制定者高度重視，通過打開政策設置的“黑箱”最終開啟新一輪“政策之窗”［3］（如圖1）。

多源流理論最早在20世紀80年代進入我國公共政策研究領域，用于分析政策議程的設置問題。起初被應用于住房問題、土地問題、創業問題、養老問題、公共衛生問題等相關政策變革過程的研究與分析。在2000年后該理論被引入教育政策研究領域，為研究教育領域相關政策提供了新的工具和方法。在高等教育研究領域中的教育博士專業學位政策［4］、高職產教融合政策［5］、高校擴招政策［6］及“雙一流”建設政策［7］等，均有利用此框架進行政策分析的相關案例。本研究引入多源流理論分析框架主要基于以下考慮：一方面已有學者運用該理論進行教師培養政策的相關分析為本研究的可行性奠定了基礎，同時該理論對師范生本碩一體化培養政策改革的契合度較高，可對政策進行全面、系統、深入的學理性闡釋；另一方面師范生的本碩一體化培養是國家和社會關注的重點問題，也是高質量教師教育體系構建的重要一環。政策參與群體繁多復雜，不僅包括政府、高校、新聞媒體，甚至普通社會大眾都對此高度關注。

師范生本碩一體化培養政策為更好適應社會發展需求也在不斷變動和改進中，多源流模型具備方法論的動態性和系統性之特點，其優勢在于更全面和歷史地看待議程設置發生的原因、過程和后果，［8］從問題源流視角，本碩一體培養政策研究主要關注民眾會擔心培養流程夠不夠科學規范、培養質量如何等，這需要進一步通過政策導向明確和規范現有的培養體系。從政策源流視角，主要涉及本碩一體師范生培養方案的構建過程哪些是符合決策者主張的，哪些設想應繼續施行，哪些思想可拋棄的斟酌過程，并在此基礎上明確行動方案。從政治源流視角，關注要點是本碩一體方案的制定過程中國民對教師學歷內卷事件的情緒態度是否會進一步推動焦點事件發生，政策專家可通過國民情緒反應推動政策議程的開啟。

二、多源流理論下的師范生本碩一體化培養模式政策分析

2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”概念，“教師教育”這一概念的提出意味著將教師職前培養、入職教育和職后培訓連成一體，將教師教育過程視為一個可持續發展的終身教育過程，體現了教師教育連續性、一體化與可持續發展的特征［9］。教師教育一體化是“師范教育”向“教師教育”轉型的內在要求，也是推動教師教育發展的重要途徑，為師范生本碩一體培養提供了政策前提。從國際上看，美國是最早進行碩士學歷層次的卓越教師培養模式探索的國家，其在《準備就緒的國家：21世紀的教師》報告中，就提出建議取消教育專業學士學位，進行教育碩士培養；只在本科階段致力于文理教育和相應學科的基礎訓練，在研究生階段進行師范專業訓練［10］。北京師范大學作為我國師范教育的領頭羊率先開始師范生本碩一體培養模式的探索，華東師范大學和上海師范大學也隨后進行相關實踐。隨著2004年《農村學校教育碩士培養計劃》、2014《關于實施卓越教師培養計劃的意見》及2018年《關于實施卓越教師培養計劃意見20》等系列文件的頒布，本碩一體培養項目在高校試點運行的基礎上有了更明確的政策規范。同時2021年教育部發布《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》中明確提出要提高各類教師的準入門檻［11］。總之，在上述系列政策指導下，我國高學歷、高質量的教師培養工作被提上日常，開始大力推進本碩一體化進程建設。

通過對不同高校師范生本碩一體化培養的實踐案例及現有政策文本分析，本文歸納總結了以下5種代表性模式（詳見表1）并嘗試從問題源流、政策源流、政治源流以及“政策之窗”對源流耦合的助推作用出發，揭示三種源流在政策孕育進程中的耦合、匯聚過程，并最終通過三源流的嵌套耦合探究政策未來新的發展趨向。

培養基礎教育學科帶頭人及教育管理人才

在本科的前3年以綜合大學的標準培養學生，三年本科學習結束后，根據一定的標準對成績優異且有從事教育工作的各學科專業的大三學生進行篩選，合格者進入教育學院接受第二個“3”年的培養。第二個“3”可以分為“1＋2”，其中“1”指為期一年的教師職業體驗，通過中學沉浸式教育實踐明確自身的價值定向；“2”是指為期兩年的教育學碩士的課程學習以及學位論文的撰寫與答辯，獲得教育學碩士學位

上海師范大學

《農村學校教育碩士師資培養計劃》（簡稱“碩師計劃”）

該政策經歷三次調整，從“1+1+3”模式到“3+1+1”模式，再到目前的“3+1”模式

2004年

為縣鎮及以下農村學校培養具有教育碩士專業學位的骨干教師，提農村教師學歷水平和整體素質

師范生結束大學本科四年課程后，到中西部貧困縣任教服務三年，并在職學習研究生課程，第四年到培養學校脫產集中學習一年，畢業時獲得碩士研究生畢業證和教育碩士專業學位證書

河北師范大學、哈爾濱師范大學、新疆師范大學等

培養數以十萬計的卓越教師

師范生進行本科學科專業階段學習3年、隨后進行本科教育學專業階段學習1年，最后進行教育碩士研究生階段學習2年。前三年在學科專業學院的師范專業學習，后三年主要在教師教育學院學習

西北師范大學、天津師范大學、華中師范大學、湖南師范大學等

（一）問題源流：政策本身理想與現實的矛盾

1.從承擔主體看：本碩一體項目多由師范類高校承擔，綜合性大學參與不足

目前來看，采用本碩銜接一體化師范生培養模式的高校大多是為我國基礎教育階段儲備高水平未來教師隊伍的師范類院校，鮮有高水平綜合院校參與其中。但從國際視野上看，早在19世紀中后期到20世紀初世界一流大學就開始參與教師教育。主要原因是中學教育的大幅擴展對教師學科素養提出了更高要求，而原有的中等師范學校或教師學院無法滿足［12］。為何要在理工科學校選拔師范人才，李志文教授曾直言不諱說道“雖然近年師范院校受到熱捧，但最優秀的理工科人才并不在師范類院校”［13］，但當前師范生培養主體仍以師范類高校為主是不爭的事實。如前文提及的北京師范大學為代表“4+2”模式、上海師范大學為代表的“3+3”模式均在師范類高校開展。因此，單一依靠師范院校的力量進行未來教師本碩培養工作未免稍顯單薄。

2.從培養過程看：部分學校本碩一體培養方案存在本碩銜接不暢的問題

通過相關政策梳理發現部分高校對本、碩不同階段教育分別展開，培養制度、管理制度也分別屬于兩套完全不同的系統，有的本科和研究生教育管理者還未能在“一體化”培養上達成共識，甚至還存在各執己見、難以為謀的現象［14］。這種未將本科階段教育與碩士階段的培養相貫通的人才培養方式，極易導致師范生研究生階段的“水土不服”。如由“碩師計劃”的具體政策內容可看出，其本碩兩個階段是完全分離的，申請“碩師計劃”的師范生前三年一直活躍在服務崗位與培養院校幾乎沒有過多聯系。同時在本科畢業的第四年才開始接受系統的研究生階段的培養，對于已經進入工作崗位三年之久的師范生是否還能具備扎實的理論功底和研究能力，在學術性和專業性上應作何取舍值得省思。同時理想化的政策與實踐之間終究是“兩張皮”，如何將政策議題有效落實到師范生培養的具體實踐工作中去，實現政策的生命力也值得相關人員進一步商榷和探討。

3.從培養結果看：本碩一體項目聚焦單學科人才培養，跨學科人才培養不足

當前參與師范生本碩培養項目的候選者多由具有某一特定單一學科教育專業背景的師范生組成，通過“筆試+面試”等一套評選流程選拔出具有免試攻讀研究生資格的師范生繼續免試攻讀該專業教育碩士。無論是“4+2”模式、“3+3”模式還是“3+1+2”模式培養出來的碩士研究生往往是只具備單一學科知識與能力的專門人才，所學內容多圍繞本專業相關知識與教育教學相關知識，并沒有跨越學科界限，這與國家強調基礎教育階段教師應具備跨學科知識與能力的要求存在一定距離。

（二）政策源流：多方政策主體的現實推動

1.教育政策專家的商榷與討論

自20世紀80年代美國興起教育專業化運動之后，“4+2”本碩一體教師培養范式被美國、澳大利亞等國家所采用。隨著國際性教師專業發展運動的不斷推進，小學階段教師呈現本科化趨勢，探索更高學歷層次的職前教師培養模式是適應社會發展的必然要求。2001年國務院在《關于基礎教育改革與發展的決定》中提出“推進師范教育結構調整，逐步實現三級師范向二級師范過渡。有條件的地區要培養具有專科學歷的小學教師和具有本科學歷的初中教師，逐步提高高中教師學歷，擴大教育碩士的培養規模和招生范圍”［15］，這為我國探索本碩一體的教師培養模式的變革提供了政策前提。同年，教育部回應政協十二屆全國委員會第五次會議中“關于改革基礎教育師資培養模式的提案”中提到“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系……”“重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設計、連續培養的一體化模式……”［16］。通過相關政策梳理，當前對教師本碩一體化培養模式主要有兩條路徑。一條是啟動實施卓越教師培養計劃。支持實施院校以本科與全日制教育碩士研究生階段整體設計、有機銜接的培養模式改革為重點，培養一批教育碩士層次的適應和引領中學教育教學改革發展的未來優秀教師。二是支持綜合大學參與基礎教育教師培養，推動一批有基礎的高水平綜合大學成立教育學院或教師教育學院，設立師范專業，參與基礎教育教師培養工作［16］。因此，在相關政策專家的話語推動下探索更多符合當下教師教育發展所需的本碩一體教師培養模式具有其歷史發展必然性。

2.高校及其他利益主體的主張或行動

首先，針對綜合性大學參與教師教育如何協調“師范性”與“學術性”之爭，吉林大學高等教育研究所副教授張雷生認為“綜合性大學舉辦教師教育，并非個別人所認為的要從高等師范院校“碗中奪食”，而是高等師范院校教師教育的有益補充，應擱置乃至摒除教師教育中的“師范性”與“學術性”等無謂爭議”［18］。其次，針對本碩人才培養模式變革問題，華東師范大學副校長戴立益認為隨著智能時代的來臨，卓越教師培養模式也必須打造升級版本，建設“專業教育+教師教育+智能教育”相互融合的新格局，建議“構建由通識教育和專業教育、教師教育和智能教育、融合教育和準入職實踐等三個相互獨立又貫通一體的本碩連讀教師培養模式”［19］。最后，從培養的銜接與連貫性問題上看，當前的師范生本碩培養模式普遍為“X+Y”的分段模式，若將學科教育與教師教育在兩個不同的組織機構（當下我國高等教育實行校院二級管理，各學科所在學院與教育學院分別有不同的管理模式）中進行會加劇二者在培養和管理上的分離，在此情形下已有學校開始提議成立專門的教師教育學院進行本碩一體培養項目。因此，高校以及其他利益主體的主張或行動推動了師范生本碩一體相關政策和模式的變革。

（三）政治源流：國民情緒與主流意識的共同訴求

1.民眾對高學歷層次人才進入教師隊伍的現實渴望

隨著社會經濟和文化的發展，人們對教育的重視程度不斷提高，進入中小學工作的研究生越來越多。根據全國教育統計數據顯示，2003年全國中小學教師中具有研究生學歷的僅有015%［20］，這一數字到2020年提高到391%［21］，當然經濟發達地區的數字還會更高。從世界范圍來看，各國均有不斷提高基礎教育階段教師的學歷水平的趨勢，在國際教師教育領域中，很多國家如法國、芬蘭、捷克共和國、愛沙尼亞等國的政策文件中，都明確規定該國中小學教師必須完成碩士學位教育［22］。從國內形勢看，同樣的趨勢也已凸顯。隨著近年來基礎教育教師中有些不良師德師風問題的爆出引發公眾對教師素養、師德師風等問題的討論，再次強化人們對教師準入問題的關注度，推動民眾對提高教師準入門檻的強烈要求。在公眾看來，學歷的高度在一定程度上代表學識的廣度與品德的厚度，因而在進行教師招聘時，學校對教師的要求越來越高，最明顯和最直接的體現是中小學學校逐漸提高教師學歷標準，有的地區碩士學位甚至成為進入職場的“標準配置”。2022年有網站上關于“教師行業開始學歷內卷！研究生學歷成為新錄用教師主流！”的帖子引起眾多網友熱議，2023年杭州教育局發布的一份中小學教師擬錄用名單顯示，新招聘入職的共186名教師中已經有182名為碩士研究生學歷，另外4名則為博士研究生學歷。因此，在此背景下，民眾渴望國家通過相關政策指引更好實現高學歷教師培養，推動高質量教師教育體系建設。

2.“雙減”后的就業保守趨向使跨專業考研成為社會主流

教師資格考試升格為國考以來，不僅有效規范了教師獲取從業資格的流程，同時對報考人員專業背景不做硬性要求也為非師范專業人員“轉行從教”打開了制度之門［23］。“雙減”政策后，教培行業大量裁員，大批教培工作者面臨就業危機，為更大程度擁有“鐵飯碗”、增加職場競爭力，越來越多非師范類教培失業者開始涌入碩士研究生招生考試考場，過往職業經驗驅動下跨考教育（學）碩士、攻讀教育（學）碩士學位成為他們首選目標。同時由于教育學專業門檻相對較低，每年考研大軍中跨專業進入教育學的應屆大學生也不在少數。大規模涌現的跨考者直接導致考研分數線上漲、院校報錄比提高，競爭進一步加劇。2022年教育學專業國家線上漲14分，分數線達到351分，增幅迅猛。學歷內卷以及非師范專業的涌入令高校師范本科生面臨重重壓力，加之后疫情時代大學生的就業趨向于保守化，更傾向于追求預期就業行業的穩定性。畢業生為盡可能降低擇業風險會主動調整自身的就業觀，由原來的開放多元擇業觀變成了“穩定至上”，而教師職業長期存在的“穩定”“鐵飯碗”的職業印象吸引越來越多非師范類大學生積極尋求進入教師行業的有效通道。在此背景下，民眾迫切需求國家通過出臺相應政策措施進行師范生本碩一體更高層次人才培養模式的變革，為其提供更多教育生存可能空間，緩解就業壓力。

三、政策之窗開啟

（一）中央行政機關：加強頂層設計，推進高水平綜合大學參與教師教育

2018年，在中共中央國務院下發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中就正式提出支持高水平綜合大學開展教師教育。借助綜合性大學原有的學科優勢可以和教師教育專業實現更好銜接，成立專門的教育學院和教師教育學院進行相關本碩培養工作也可避免本碩銜接不暢問題，進一步將師范性和專業性更好統一，改變我國傳統、封閉、定向的教師教育培養體系，推動我國師范生的培養模式朝向多元化、一體化的方向發展。如南京大學在2019年成立陶行知教師教育學院、蘇州大學成立師范學院、上海交通大學組建教育學院等積極踐行政策主張。

2023年7月教育部正式出臺《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》（簡稱“國優計劃”）是繼續推進高水平綜合類大學參與教師教育、完善師范生本碩培養問題的又一有力政策。從參與院校看，選擇30所“雙一流”建設高校承擔首批培養任務，打破了以往教師培養方案的變革與實踐主要在師范類院校單一空間進行實踐培養的局限，發揮了“雙一流”高水平綜合性大學參與教師教育的獨特優勢。從選拔流程看，政策指出具備高校推免資格的應屆本科畢業生先向“國優計劃”培養高校提出申請，經考查合格可通過推免方式被錄取為“國優計劃”研究生，攻讀“國優計劃”培養高校學術學位或專業學位研究生，同時對非教育類研究生進行二次遴選［24］，一定程度上打破了以往本碩一體培養模式中以師范類專業學生為主體的弊端，有利于遴選更多適教樂教大學生堅守教師崗位。同時，“讓優秀的人培養更優秀的人”的選拔機制，拓寬了師范畢業生以及部分非師范畢業生的職業生存空間、拓高了高素質、高學歷中小學教師培養新賽道，一定程度上打破大學生盲目陷入考研內卷怪圈，有利于構建良好的教育招生考試生態。此外，從就業去向看，該政策支持優質中小學與“國優計劃”研究生簽訂“訂單”培養協議，通過簽訂培養協議，強化“國優計劃”研究生畢業從教保障，緩解了其就業壓力。總之，該政策不僅是在北京師范大學實施的“4+2”教育學碩士培養制度、上海師范大學實施的“3+3”教育碩士培養模式以及部分省份教師定向培養制度等基礎上的進一步探索，同時也是推進高水平綜合大學參與教師教育一體化建設的重要政策指引。

（二）各級學校：生發內部張力，探索多樣態本碩培養新模式

2018年黨中央相關政策文件中正式提出發展“四新”（新農科、新工科、新醫科、新文科）。“四新”背景下要求高校主動把握并適用經濟社會發展需求，對人才的培養需打破學科和專業限制，培養更多具有跨學科多元知識與能力的綜合性創新型人才。以往的本碩一體培養政策和模式大都圍繞培養單學科專業人才，這顯然不利于當前國家和經濟社會的發展需求。據此各高校可從以下出發探索多樣態本碩培養新模式。

首先，為增強師范生跨學科的知識與能力培養，近年來已有學校開始探索“復合型”的本碩培養體系，2020年教育部批準南京師范大學、浙江師范大學、杭州師范大學、福建師范大學開展“4+2”高素質復合型碩士層次高中教師培養試點工作，包括“物理學+教育技術學”“歷史學+思想政治教育”“地理科學+思想政治教育”“化學+生物科學”“歷史學+地理科學”等專業教育，從而使師范生畢業后具備多科教學能力［25］。這在一定程度上滿足了國家對跨學科復合型高層次人次的培養需求，強化了師范生未來的職業競爭力，解決了問題源流中跨學科人才培養不足問題。

其次，為解決本碩銜接不暢問題，作為兩次卓越中學教師培養計劃中的唯一非師范類大學的河南大學，在結合已有經驗的基礎之上探索出了“一體四式”的“3+1+2”本碩一體培養方案。具體過程是：本科階段學生在各學科學院進行3年專業學習后，經過考核，選拔進入教育科學學院集中進行1年的教育學專業學習。在這一年中，要通過原本科專業的畢業鑒定，并同時通過教育學專業的課程學習考核后，以推免資格進入教育碩土階段的專業學習。該模式打通了本科和碩士的學制壁壘，充分提高大四學年學生學習效率，實現本碩之間的科學過渡與銜接［26］，為解決問題源流中本碩銜接不暢問題提供了實踐指引。

最后，關于綜合性大學參與教師教育不足問題，不僅“國優計劃”名單中顯示部分綜合性大學開始參與教師教育，河南大學的教育實踐再次彰顯了綜合大學參與教師教育的優勢。該校“卓越教師計劃實驗班”依托國家級卓越教師培養計劃項目舉辦，采取“3+1+2”本碩一體化培養模式，學生來自全校不同的師范專業，有效推動了多學科對話和交流，有利于學生開闊視野，養成跨學科思維，彰顯了綜合性大學辦教師教育的獨特優勢。卓越教師實驗班的定位是培養卓越中學教師，每一屆畢業生都備受省內外知名中學的“青睞”。同時就增強“師范性”和“學術性”而言，有專家建議可以實行“2+2”或“25+15”的培養模式，即在前兩年或兩年半，學習學科專業知識，以增強學生的學術性；在后兩年或一年半，接受師范教育并進行教育實習，以增強學生的師范性。

此外各高校還可以根據實際需要和現實條件，將原有本碩一體培養模式演化為“3+1+2”“2+1+X”模式以及本碩博一體的“3+5”“3+2+3”“3+1+X”等多種組合方式，從而實現人才培養的連續性、高效性與高質量。盡管學歷不是唯一標準，但研究生學歷帶來的更廣泛的學習內容和更豐富的學習經歷，能夠幫助教師站上更為成熟的從教起點，進一步增強教育教學的專業化程度，一定程度上滿足公民對高質量教師隊伍建設的需求，為辦好人民滿意的教育提供有力保障。總之，以上高校的實踐舉措進一步推動教師培養模式從單一走向多元、從封閉走向開放。

（三）地方政府：凝聚外部推力，構建保障實踐效果的長效機制

政策的生命力在于落實，師范生本碩一體培養政策是一個綜合體系，其執行過程涉及多層面、多主體，多人員，各部分之間相互關聯，牽一發而動全身。地方政府作為政策的主要參與主體之一，理應做好政策的監督反饋工作。通過當地政府牽頭，天津師范大學在市教委給予適當政策傾斜的支持下，三方建立了“三位一體”的協同培養機制以促進教師教育和基礎教育的協同發展。進一步加強了高校與高校、高校與地方的溝通聯系，促進高等教育與基礎教育的交流合作。福建師范大學也采用了以當地政府為主導的“三位一體”協同育人機制——“GUS”（政府—大學—中學）培養模式，即政府在提供資源、搭建平臺前提下，通過大學與中學的合作，實現大學與中學的資源互通，以達到協同培養本碩一體生目的，進一步突出教師教育的公共屬性。為保障師范生本碩一體培養中的教育實習環節有效開展，地方政府應該做好大學與中小學的“協調者”角色，將中小學對師范生的教育訴求反饋給高校同時將師范生對中小學的實習期望回饋給中小學，通過雙向的協調溝通幫助師范生擺脫實習困境、實現雙方共贏，在此過程定期監督反饋師范生的實習效果，邀請有關教育專家、教研員參與其中，對師范生教育教學結果給予科學客觀評價，幫助實習師范生打通理論與實踐壁壘。總之，為進一步保障教師本碩一體培養項目的實施成效，當地政府應該成為政策落實的助推器，以自身的實際行動參與政策施行的長效保障機制建設中去。

綜上，國家相關政策和文件的頒布，為我國教師隊伍建設的質量和教師專業化提供了前提和保證，也進一步說明我國教師教育的隊伍建設正在從對量的追求向質的提升邁進。但師范生培養本身就是一件極其復雜的系統工程，需要各部門協調，打通影響師范生本碩一體培養實效的“最后一公里”。高校在制定師范生一體化培養方案時要注意結合實踐所需，發揮地區優勢，利用現有國家政策創新具有自身特色的師范生培養體系。然而如何建立標準化師范生本碩一體培養質量評價體系，建立標準化、立體化、多元化的師范生一體化培養模式，實現人才培養與現實所需相協調，仍是今后不斷探索和努力的方向。

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Policy Analysis on the Training Mode of Normal University Students Integration of

Master and Student Based on Multisource Theory

Gong Weimei

（College of Education，Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：

With the acceleration of the integration construction of teacher education and the continuous development of economy and society， the current country has higher and higher requirements for the academic qualifications of primary and secondary school teachers， and the integrated training policy of normal university students is an important measure to make full use of the educational resources of college teachers and carry out highlevel future teacher training. With the help of multisource theory， this study makes an indepth interpretation of the universitymaster integration training mode of normal university students from the perspectives of problem source， policy source and political source， and concludes that there are some problems in the current training mode， such as insufficient participation of comprehensive universities， poor connection between the universitymaster and the university， and insufficient interdisciplinary talent training. Finally， through Central administrative organs to further promote the participation of highlevel comprehensive universities in teacher education， schools at all levels to explore a new model of diversified undergraduate and graduate training， and local governments to build a longterm mechanism to ensure practical effects to open a new round of policy Windows.

Keywords：Bachelor and master integration; Multisource flow theory; Teacher education; Higher education

（責任編校：吳云漢）