立足文本，“丑”中見“美”

廖菁菁

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出：“審美鑒賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。”隨著語文新課程改革的不斷深入，統編版高中語文教材在選文風格上呈現出多元化的趨勢，這就要求教師在教學中不能將美育的內涵和概念僅僅限定在審美范疇，而應涵蓋審美教育和審丑教育兩個維度，使學生在欣賞美的同時，也能對丑陋現象有所警覺和反思，從而形成正確的世界觀和價值觀。

那么，教師應如何在語文教學中滲透審丑教育？下面以統編版高中語文必修下冊第六單元為例，闡述如何挖掘教材中的審丑資源，并嘗試提出相應的教學策略。

立足文體，挖掘審丑資源

第六單元均為小說作品，教師在教學時可依據小說的文體特點，從環境、人物、情節這三個核心要素入手，深入剖析文本中對“丑”的描繪，挖掘思想、情感等方面的審丑資源。

環境的“畸形”

本單元小說中的五位主人公大多命途坎坷，思索其背后原因，不容忽視的就是他們所處的社會環境的險惡。如《祝福》中封建禮教對底層百姓，特別是對女性的沉重精神壓迫；《林教頭風雪山神廟》中封建官僚對平民的壓榨和剝削；《裝在套子里的人》中沙俄統治對人們思想和行為的強烈控制；《促織》中官僚階級殘忍的征收手段和對百姓的肆意壓迫；《變形記》中西方資本主義興起后，金錢至上的觀念對人際關系的侵蝕等。通過對這些“丑”環境的分析和鑒賞，學生在深入理解歷史的同時，也能更加珍視我們現在所處的和諧社會。

形象的“丑態”

當小說中“丑”現象成為社會中人們普遍的生存狀態時，就會壓抑甚至扭曲原本的人性，進而塑造出種種“丑”形象。如《祝?！分械聂斔睦蠣敽土鴭?、《林教頭風雪山神廟》中的陸虞候等。同樣，五位主人公身上也或多或少地顯現出“丑”的一面。如祥林嫂對“失節事大”“好女不事二夫”的畸形倫理準則的維護、林沖面對惡勢力時的一再退讓、別里科夫的自我封閉、成名的軟弱無力等，這些缺陷在一定程度上導致了他們的悲劇結局。通過對這些“丑”形象的辯證認識和思考，學生可以更加深入地理解人性的復雜，從而反思自己的言行，學會用更加客觀、理性的態度去看待周圍的人和事。

情節的“悖謬”

小說是虛構的藝術，在情節上往往會有一些反常規、非理性、出人意料的設計，如《變形記》中的人變甲蟲、《促織》中的魂化促織、《裝在套子里的人》中的別里科夫因滾下樓梯羞愧而死等，這些情節脫離了生活的常態，極具荒誕感。教師在教學中抓住這些“悖謬”情節，有助于學生體味小說的深刻意蘊和作家獨具匠心的現實觀照。

總之，在看似反常規的情節背后，作家們并不滿足于對社會現象的淺層批判和否定，而是深入挖掘人物的內心世界，揭示其性格的缺陷和內心的脆弱。在教學過程中，教師應通過深入挖掘課文中的“丑”元素，讓學生領悟社會現實的復雜多樣與人間世相的千姿百態。

依托文本，實施審丑教育

審丑教育的實施主要依托于文本閱讀。通過對閱讀形式的有效開發與創新，學生得以對“丑”形成全面認識，以思辨、包容的態度審視造成丑現象的根源，從而架構起通往美的橋梁。

文本細讀，審視“丑”形象

學生在閱讀小說時，往往容易被情節發展所吸引，從而忽略了對文字的深入品讀，這導致他們對人物形象的理解常常停留在符號化、臉譜化的層面。為了讓閱讀更加細致和具體，教師應有所側重地引導學生從字里行間審視丑的形象、把握丑的本質，讓學生在識丑、辨丑的同時能正確地聯系現實、審視自身，從而達到審丑教育的目的。以林沖為例，教師可以從他稱高俅為“高太尉”和罵陸虞候為“潑賤賊”的對比入手，引導學生進行文本細讀。通過對比，讓學生認識到林沖性格中委曲求全與反抗的矛盾，意識到即便是英雄人物，也可能存在性格弱點。再以格里高爾為例，教師可以從他變形為蟲后的形象描寫入手，引導學生細讀后文，深入理解格里高爾生存狀況的艱難和反抗的無力，進一步體會工業文明與社會的飛速發展對人的“異化”。

故事改寫，辨識隱藏的“丑”

在小說閱讀中，學生往往能輕易發現淺層次的“丑”，但容易忽略隱藏的、深層次的“丑”元素。為了幫助學生深入挖掘這些隱藏的“丑”，教師在閱讀作業設計中，可以通過改寫情節、轉換敘事視角等方式，將文本“陌生化”，讓學生參與到審丑的實踐中，多角度地思考文本，提升他們的審美認知力、判斷力和思考力。

改寫情節。第六單元的學習任務一為“認真閱讀本單元小說，分小組概括各篇小說中社會環境的特點，并結合具體內容分析社會環境對人物命運的影響”。為了更好地完成這一任務，在《促織》的教學中，教師可以讓學生根據當時的社會環境，改寫“成名子未身化促織”后的情節。在改寫的過程中，引導學生發現“身化促織”這一荒誕情節所揭示的社會現實和底層人民無法掌控自身命運的絕望，意識到大團圓結局的背后隱藏的是各級官員討好皇帝、搜刮貢物給人民帶來的深重災難。通過這一過程，讓學生超越對描繪小人物幸運經歷的淺層次閱讀，辨識出“幸運”背后的時代之“丑”。

轉換敘事視角。敘事視角即觀察和敘述的立足點，不同的敘事視角能夠帶來不一樣的敘事效果。如在《祝福》的前置作業設計中，教師可讓學生從魯鎮中選擇一個人物，用貼合這個人物身份的口吻來講述祥林嫂的故事。過程中讓學生感受在封建禮教的壓迫之外，還有忽視弱勢群體、漠視生命的人際關系之“丑”，從而理解人性的弱點，認識到魯迅用“我”作為故事敘述者的意義。

閱讀拓展，以“丑”導美

張鵬在《散文閱讀教學中“審丑”的分析路徑探微》一文中指出：對“丑”的審視與分析，并不是要發揚“丑”，而是要通過“丑”這座橋梁，讓我們重新發現美、感受美。小說教學亦是如此。以“審丑”為核心進行拓展閱讀，可以培養學生的審美認知力，提高他們的審美品位和審美能力。

背景閱讀。本單元的小說多為現實主義或現代主義作品，會給學生帶來一定的閱讀障礙。如果學生在不了解作者所生活的時代背景的情況下直接進行文本閱讀，很可能會對小說主題的理解產生偏差。例如，學生在首次閱讀《裝在套子里的人》時，可能只會嘲笑別里科夫的種種滑稽行為。為此，教師應引導學生進行拓展閱讀，了解19世紀末俄國沙皇專制統治的殘酷現實以及契訶夫的創作特色。通過背景資料的學習，學生可以透過別里科夫這一怪言怪行的“丑”形象，感受契訶夫對當時社會的滿腔憤怒和無情批判。在此基礎上，再引導學生進一步探索作品的深層意義——消滅精神奴役，勇敢地追求平等、自由和心靈的解放。

同向聯讀。為幫助學生深入了解某位作家的文學風格和思想內涵，教師可以挑選該作家的同時期或同類作品，組織課后聯讀，引導學生走進作家的內心世界，從而更精準地解讀文本，感受藝術之美。例如，在學習卡夫卡的《變形記》時，教師可以推薦學生閱讀他的其他作品，如《審判》《騎桶者》等，讓學生在感受小說環境、情節、主題的悖謬中，欣賞卡夫卡的“荒誕”藝術。

綜上所述，在小說教學中，依托文體特點和文本內容，深入挖掘審丑資源并有效實施審丑教育，是提升學生審美鑒賞與創造力的一種行之有效的途徑。在教學中，教師應引導學生正視小說中的丑陋現象與人物，讓學生在審丑中識美、懂美、愛美，形成正確的審美觀念和審美能力。