“語文園地”的教學建議與實踐

倪曉琴

【摘 要】 “語文園地”是小學語文教材引領學生開展語言實踐的集結之地。教師應從整體和局部兩個角度領會教材編寫意圖，讀懂“語文園地”與單元、欄目、年級、學情的關系，從而拓展教學的實施路徑，讓課堂學習走向生活實踐，讓“語文園地”變成學習主場。

【關鍵詞】 語文園地 編寫意圖 整體意識 教學建議 拓展

一、領會編寫意圖

1.從整體看。教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，在“語文園地”中安排“交流平臺”欄目，進一步強化語文要素，梳理、總結、提煉學習方法；某些單元的“詞句段運用”和“習作”還引導學生實踐運用本單元學習的方法。

“語文園地”中的“交流平臺”集中體現了學習方法的指導與運用，圍繞本單元的語文要素，從學生的學習實踐中提取可遷移運用的方法，總結出最基礎、最重要的學習策略，使學生對本單元的語文要素有更進一步的認識。

教材著力加強語言文字的運用，不論是練習活動的設計，還是“語文園地”的內容安排，都引導學生聯系生活，在生活情境中運用語文，凸顯了語文課程實踐性的特點。

2.從局部看。以“交流平臺”為例。從三年級開始，“交流平臺”固定為“語文園地”的第一個欄目，圍繞所在單元的閱讀訓練要素，從學生的語言實踐中提取可遷移運用的方法，總結一些重要的學習經驗，引導學生將感性認識上升到理性認識，將零散的感知整合為統一的認知，交流平臺是一個對“學習”的學習過程，是走向“元認知”的實踐體驗。

例如，五年級下冊第二單元“語文園地”的“交流平臺”呈現的是五位同學的交流，其中一位主持，四位發言。從文本內容上看，“聯系上下文猜測語句”讀《猴王出世》，“不用反復琢磨”讀《紅樓春趣》，“借助資料”讀《景陽岡》，“結合電影、電視劇”讀懂課文，這些內容均是緊扣該單元語文要素——“初步學習閱讀古典名著的方法”展開。“交流平臺”對此項語文要素做了較為全面的總結：借助聯系上下文、難讀之處可跳過、閱讀資料、觀看影視劇等方法來閱讀古典名著。從口語實踐上看，五位同學小組總分總結構式的交流方式，給予學生以啟發和借鑒。

因此，從整體和局部兩個角度來看，“語文園地”的編寫意圖顯而易見，而且將強化語文要素、總結學習方法、實踐語言文字巧妙融合，三點意圖一以貫之。

二、關聯單元、欄目與學情

1.“語文園地”與單元的關系。“語文園地”教學需要有整體意識。教師需要研讀每個單元的“語文園地”有什么內容、為什么這樣安排，以及每一個欄目與單元內其他板塊之間有怎樣的關系。這樣，可以在把握教材整體編排特點的同時幫助學生建構屬于自己的學習實踐，引領學生向著一個清晰的目標，一課一課地邁進，實現目標的“一以貫之”，實現“一單元一得”。

例如，“交流平臺”與單元閱讀訓練要素緊密聯系，需要教師進行整體學習規劃。五年級下冊第四單元“語文園地”的“交流平臺”中，“抓住人物的動作、語言、神態，體會人物的內心，可以加深對課文內容的理解，是一種很好的閱讀方法”便道明了本單元的閱讀訓練要素。這個單元安排有《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》等課文，“交流平臺”以《軍神》為例進行了闡述。

從“交流平臺”的單元地位看，它屬于單元語文要素的“集結臺”“分享臺”“提升臺”。單元語文要素的學習，至此有了形成性的總結與回顧、內化與提升。若是缺乏整體教學，“交流平臺”便無法承擔起相應教學任務，教學目標根本無法實現。而從“交流平臺”的交流功能看，單元內的課文教學必須以單元整體目標為核心，逐一落實語言要素，并將要素進行有層次的訓練，最終內化為學生的學習力。若沒有整體意識，學生在“交流平臺”中將無話可說，無法反饋單元課文學習的感悟與習得。正如此例，即使學生能讀懂交流平臺《軍神》這個例子，但也無法舉一反三，將這種閱讀方法運用到另外兩篇課文中。

“語文園地”各個欄目的學習是與單元各板塊內容緊密關聯的。有的可與課文閱讀相結合，有的與單元習作相聯系，有的可與某篇課文某個板塊的學習相結合。教師讀懂這些關系，實施單元整體教學，有助于更好地落實單元教學目標，實現“語文園地”的教學功能。

2.“語文園地”欄目之間的關系。一個“語文園地”由不同的欄目組成，且相互間有關聯：或是具有相同的主題內容，或是具有相似的學習方法，或是具有相近的學習能力及學習思維的訓練等。若能充分運用這種關聯，“語文園地”的教學可以成為一項有情境、有合作、有梯度、有趣味的學習活動。因此，教師要善于研讀“語文園地”的文本，發現和建立“語文園地”內不同欄目之間的內在關聯，設計具有欄目融合性的學習活動，引領學生有效且有趣地學習。

例如，六年級上冊第八單元“語文園地”設置“交流平臺”“詞句段運用”“書寫提示”“日積月累”四個欄目。若依照欄目編排順序按部就班進行教學，課時教學目標則顯得散亂不統一。那么，欄目之間有無更深層次的內在關聯呢？

一位教師有所發現并將欄目內容做了大膽的拆解與組合，重新劃分了課時。考慮到“交流平臺”所把握的主要內容、“詞句段運用（第1題）”文題辨析、“書寫提示”柳公權書法的賞析，都具有整體思維意識的滲透，便將這幾項確定為第一課時教學內容。“日積月累”“詞句段運用（第2題）”，與魯迅作品及細節描寫存在關聯，確定為第二課時的內容。教學時，教師先從閱讀理解“日積月累”的魯迅名言入手，再從賞析本單元魯迅作品一些細節描寫的語段，過渡到“詞句段運用”根據一個詞語寫一段話（展開想象、細致描寫）的練習。這樣的安排，課時目標相對一致，內容情境相對統一，教學環節之間的過渡更為自然，有利于學生對語文知識、思維能力的訓練與掌握。

可見，讀懂“語文園地”欄目之間的內在關聯并實施教學，課堂的目標一致了，課堂的情境統一了，學生的學力有效推進并邁向深層發展。這樣的“語文園地”課堂必然是目標清晰、環環相扣、層層遞進，學習有料而有趣。

3.“語文園地”欄目與學情的關系。學情起點始終是教學實施的起點。“語文園地”的教學同樣需要把握學情起點，尤其是學生在相關知識及學習能力的起點影響著教學實施的效度的時候。在“語文園地”教學中，教師要關注同一欄目在不同學段的發展變化，重點把握該欄目教學目標在學習內容、過程方法、學習能力等方面的縱向變化，了解學生學習基礎，精準把握學情起點，實現學習的遞進與生長。

例如，語文要素“體會課文的思想感情”，教材分三冊逐步落實，如下表：

從上表可以看出，語文要素“體會課文的思想感情”在四年級和五年級的教材中有著清晰的變化，遵循層層遞進、螺旋上升的學習規律，借助三次“交流平臺”的呈現，體現語文要素對學習能力不同層級的要求與遞進。因此，教學時，教師必須了解語文要素的學段縱向變化，了解學情起點，聯系其不同的落實重點，從而把握教學尺度，有所側重，避免重復用功，科學而有效地助推學生提升學習能力。

三、尋求拓展提升

《義務教育語文課程標準（2022版）》指出，“語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”，要“拓展語文學習空間，提高語文學習能力”。因此，“語文園地”教學要立足語文生活，拓展學習空間，引領學生從課堂走向生活，從學習中獲得語文能力的提升與發展。

1.讓生活資源走進學習空間。一位教師執教六年級上冊第八單元“語文園地”中的“書寫提示”時，首先引領學生欣賞教材里唐代書法家柳公權的作品，然后組織學生與之前學習的顏真卿、歐陽詢的書法作品進行比較，使學生對三位書法家的作品有清晰的認知。隨后，出示該學校校名“下舍”兩字的顏體、歐體、柳體的書法作品，啟發學生辨認與賞析。這個環節充滿了生活氣息，也調動了學生進一步探究并欣賞家鄉名稱、自己姓名等不同書法字體的學習熱情。由此，語文學習真正走向生活空間，走向主動實踐，走向自覺學習的美好境界。

2.讓教材學習走向生活實踐。“語文園地”很好地營造了立足語文生活空間的氛圍感。教學中，教師應充分發揮其在語文學習聯系生活領域的強大功能與引領作用。例如，四年級下冊第二單元“語文園地”中“詞句段運用”第一題：“下面這些詞語，有的近幾十年出現的，有的是在原有含義的基礎上有了新的意思。選一兩個你知道的，和同學交流。”第一組詞語是“云技術、多媒體、互聯網、克隆”，第二組是“桌面、窗口、潛水、文件夾”。很明顯，第一組都是新興詞語，第二組是“老”詞語，但新的時代背景賦予其新的含義。教學時，在學生正確理解詞語含義的基礎上，教師要引導學生關注時代發展與語言的變化，在日常生活中善于關注新語言，實踐新語言，增加語言積累，培養敏銳的與時俱進的語感。

3.讓“語文園地”變成學習主場。“語文園地”教學必須考慮學習方式，要倡導運用富有“主動性”的學習方式，少一點“聽講”模式，讓學生展開“主動學習”。教師可以組織學生通過“當小老師、朗讀者、交流聊天吧、小劇場”等生動形象的活動展開學習。同時，多設計具體的語言情境，讓學生輕松愉快地學習語言，發現規律，發展學習力，提升語文素養。

例如，六年級上冊第八單元“語文園地”中的“日積月累”是出自魯迅作品的四句名言。對學生來說，理解有一定難度。于是，一位教師實施了“選擇、搜集、理解、分享”四步教學，鼓勵每一位學生自主選擇一句名言，搜集相關課外資料，并結合資料進行理解，最后以“名言分享會”形式與大家講授分享。如此學習方式，一是降低了學生個人學習的難度，不再追求句句通透；二是學生的學習更為主動與充分，學生的學習力——無論是搜集整理資料的能力，依據資料進行理解的能力，還是把自己所學所知與他人講授分享的能力，均得到全面的鍛煉與提升。※

（作者單位：浙江省德清縣逸夫小學）