以辯證思維指導思政課創新設計的應用研究

○唐山市教育局教研室 李志濤

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。與其他課程不同，思政課是學校開展學生思想政治教育的主渠道，肩負著黨和國家在基礎教育領域的政治使命，而思政課教師是完成這一使命的重要主體。現實中，思政課教師承擔著思政課教學任務，對引導學生成長為有理想、有本領、有擔當的時代新人發揮著重要作用。然而，筆者在聽評課中發現，區域內的一些教師“固守知識本位”，在教學設計上把重點放在形式的包裝上，對學生的價值引領不到位。特別是，在運用辯證思維進行教學設計時，這些教師只是把辯證思維看成是教材中的“固定知識”，沒有把它升華為智慧，并運用它解決實際問題，在一定程度上影響了課堂教學效果。為了改變這種情況，教師需要真正把辯證思維當作創新教學設計的思維工具，讓它在提升思政課教學創新設計效果上起到作用，以便提高課堂教學質量。

以辯證思維指導思政課創新設計的應然之勢

課程標準的“標準導向”。課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出，要用歷史的眼光、國情的眼光、辯證的眼光、文化的眼光和國際的眼光，引領學生通過觀察、辨析、反思和實踐，真學真懂真信真用馬克思主義。《義務教育道德與法治課程標準（2022 年版）》提出，要正視學生的困惑與疑問，通過擺事實講道理，讓學生心悅誠服接受結論、水到渠成得出結論，真正實現以理服人。可見，以辯證思維指導思政課創新設計符合課程標準的要求，能夠進一步發揮課程的育人功能。

自身價值的“功能導向”。辯證思維是高中《思想政治》選擇性必修3 第三單元中的知識點。辯證思維是用聯系、發展、全面的觀點看待事物，其實質是運用矛盾分析法，在對立統一中把握事物的本質。辯證思維具有整體性特征，強調立足整體，全面分析各種因素的相互關系，得出客觀的結論。現實中，教師運用辯證思維指導思政課教學設計，可以從多角度認識事物，確保思政課教學設計的整體性。另外，辯證思維還具有動態性特征。教師通過動態的方式，用發展的眼光認識對象，進行思政課教學設計，可以更好地把握事物變化發展的規律，直指問題的本質，提升思政課教學設計的科學性、有效性。

以辯證思維指導思政課創新設計的策略

鑒于區域內部分教師出現對創新教學設計重視不夠、新課標理念理解不透等情況，筆者在實地調研的基礎上，開展了以辯證思維指導思政課創新設計的研究，并經過深入實踐，形成了以辯證思維指導思政課創新設計的策略，即一“定”、二“理”、三“觀察”，現已在區域內優質課設計、骨干教師的教學設計中得到應用。

一“定”——尊重矛盾的客觀性，確保立意定向和主題明確。直面矛盾，立意定向。教學立意是一節課的支點和靈魂，統攝教學內容，決定著課堂教學的效能。辯證思維要求尊重矛盾的客觀性。為此，教師要在教學設計中確定高遠而切合實際的教學立意，以便引領學生直面矛盾。以《科學立法》這一節課為例，教師需要尊重矛盾的客觀性，將教學立意由講透知識上升到法治素養培育層面，在教學設計中創設基于現實問題探究的體驗式活動課型，以便學生找到生活邏輯和知識邏輯的內在連接點。具體來說，教師可以在教學設計中專門設置調研環節、模擬與體驗環節，以引領學生根據網絡直播中存在的問題，從調研利益相關主體訴求、模擬立法過程、辯論法條合理性等方面，開展探究活動，進而形成教學成果，即“一個素養”——法治素養，“兩個統一”——權責統一、法德統一，“三個意識”——民主意識、程序意識、責任意識。現實中，這一教學設計契合了新課標著力培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的價值追求，避免了用事例詮釋教材內容的老思路。

課前調研，確定主題。學情是制訂教學目標的出發點。要讓學生到達某處，必須知道學生現在在哪里。現實中，教師在進行教學設計前，應對學生的情況進行調研，以便發現學生的困惑點，并據此運用辯證思維創新教學設計。以《情緒的管理》這一節課為例，在對這一節課進行教學設計前，教師通過調研發現，“憤怒”是七年級學生經常出現的負面情緒。教師正視七年級學生的實際情況，將“如何解決青春期易怒問題”作為教學主題，并運用辯證思維重構單元體系，構建本節課“感知青春情緒特點—認識青春情緒源頭—合理調節青春情緒”的邏輯結構，以確保課堂教學圍繞教學主題層層推進。

二“理”——運用辯證分合方法和矛盾分析法，實現優化說理。在教學設計中，教師運用辯證分合方法和矛盾分析法，分析教學系統中的各個要素，根據其固有的聯系，保留關鍵性的事實與特征，統籌設計情境、議題等多種要素，以實現情境統整聚合、議題聚焦突破、思維辯證多維、情理交融共生。

統整情境，實現以情喻“理”。情境是教學過程中非常重要的一部分。現實中，“無情境不教學”這一觀點已得到廣大教師的認同。然而，部分教師存在“素材就是情境”的錯誤認識，且對情境設置要結構化處理還存在模糊認識，這就需要他們運用辯證分合方法，統整材料，在邏輯的梳理中實現從素材到情境的跨越。以《守望精神家園》這一節課為例，在對這一節課進行教學設計時，教師可以確定“中國脊梁”為教學主題，以“橋”為情境載體，統整不同時代、不同形式的“橋”。由紅軍長征時期的飛奪瀘定橋到87 年后抗震救災再攀瀘定“鐵索橋”，由金剛川的“人橋”到抗洪救災的“人橋”，由張桂梅校長為貧困山區女孩點燃希望的“燈橋”到中國共產黨領導人民群眾團結奮斗的“心橋”，為學生創設浸潤式情境，讓學生身臨其境，從而深刻體悟“橋”承載著精神、連接著情感、凝結著價值。

優化議題，實現以議析“理”。議題式教學是適應新時代、新課程標準、新教材的一種新的教學方式，對培育學科核心素養、提高教學質量具有指導意義。議題式教學重在“議”，而“議”需要教師運用辯證分合方法對議題設計的內在邏輯進行優化，實現分合有序、循序漸進，進而實現以議析“理”。以《價值與價值觀》這一節課為例，在對這一節課進行教學設計時，教師可以根據守島英雄王繼才夫婦的典型事跡，系統構建議題框架，以“人生的真正價值在哪里”為總議題，以“沒有回報是否就沒有自我價值的實現、人的價值是否就是社會價值與自我價值相加和最大或相減差最大、如何對待忠與孝的關系”為分議題。在教學過程中，教師可以結合這一議題框架，引導學生思考自我價值和社會價值之間的關系，回答“什么是人生的真正價值”“如何發揮正確價值觀的導向作用”“如何培育和踐行社會主義核心價值觀”等問題，以便學生增強對英雄人物的情感認同。

設疑思辨，實現以思悟“理”。建構主義學習理論強調，學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機。辯證思維強調矛盾雙方在一定條件下相互轉化。這一觀點對教師設置高階問題具有指導作用。以《情緒的管理》這一節課為例，在對這一節課進行教學設計時，教師為評價學生是否掌握了調節情緒的方法，可以設置“怒”字拆解的環節。基于漢字的文化內涵，運用辯證思維巧妙拆解漢字，不僅能讓學生感知中華文化的博大精深，也能理解情緒是可以調節的。在教學過程中，教師可以先提出“從漢字的結構思考，‘怒’是什么意思”這一問題。然后，教師依據矛盾雙方在一定條件下相互轉化的觀點，順勢推演——如果我們不想發怒，那么就要使“心”不被“奴役”，需要我們把“心”上的“奴”拿走，也就是把“奴”換成一個新部首來走出“怒”。最后，教師可以提出“你想把奴換成什么，為什么這樣換”這一問題。教師設置這一融匯生活經驗、學科理論與跨學科知識的優質問題，不僅能夠充分激發學生的深度思考，還體現了以辯證思維創新教學設計的重要價值。

三“觀察”——遵循認識發展規律，以課堂觀察打磨教學設計。辯證思維強調從感性具體到思維抽象，再從思維抽象到思維具體。教師了解抽象與具體之間的對立統一關系，這對于其獲得對教學設計全面而具體的認識具有重要意義。在這一辯證思維的指導下，學科教研組依據沈毅校長、崔允漷教授合著的《課堂觀察：走向專業的聽評課》中的指導建議，引導教師在課堂觀察的基礎上，進一步打磨教學設計。例如，在書中給出的教師教學、學生學習、課程性質、課堂文化等4 個維度、20 個觀察視角、68 個觀察點中選擇適切的觀察點，制作觀察量表，為教師觀課、議課布置針對性的觀察任務。在觀課過程中，教師可以從不同維度進行觀察，透過觀察點對課堂教學實施環節及細節表現進行記錄，以便形成感性的具體認識。之后，主講教師和聽評課教師在議課環節進行復盤，依據感性具體到思維抽象再到思維具體的認識發展規律，對觀察結果進行必要的分析，以便得出需要修正的結論。通過這一過程，主講教師和聽評課教師能夠深入打磨教學設計中的各個要素，豐富教學設計的內容，落實教學評一致性。