孤獨癥教師對循證實踐的了解和使用現狀研究

魯悅 金琦欽 曹漱芹

［摘要］循證實踐的本質是遵循證據進行實踐，以增強教學決策的科學性。為了解目前孤獨癥教師對循證實踐的了解和使用現狀，對浙江省范圍內的320名孤獨癥教師開展問卷調查，結果發現：1）孤獨癥教師對循證實踐的了解程度和使用頻率的總體水平較高，且了解程度與使用頻率呈顯著正相關；2）教師的專業素養影響其對循證實踐的了解程度和使用頻率，具體表現在學歷、專業背景、任教科目及接受相關培訓等方面；3）教師的工作環境影響循證實踐的使用，具體表現在學校特征、師資力量、時間與資源及兒童特點等方面。據此提出了推進專業發展，提高教師循證實踐的知識和實施能力；加強學校自身建設，支持循證實踐的學習與實施應用；關注集體課堂，探索循證實踐的本土化實施路徑的建議。

［關鍵詞］孤獨癥教師；循證實踐；現狀；影響因素

［中圖分類號］G 76［文獻標志碼］A

［文章編號］10050310（2024）03008409

A Study on the Understanding and Current Status of Evidencebased

Practice among Teachers of Autism Children：

An Examination Based on Zhejiang Province

LU? Yue， JIN? Qiqin， CAO? Shuqin

（College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University， Hangzhou 310012）

Abstract：? The essence of evidencebased practice is to implement practice based on evidence， in order to enhance the scientificity of teaching decisions. To understand the knowledge and current use of evidencebased practices of teachers of autism children， a questionnaire survey was conducted on 320 teachers for autism children in Zhejiang Province. The research found that：1） Teachers of autism children have a relatively high level of knowledge and use of evidencebased practices， and there is a significant positive correlation; 2） The professional competence of teachers affect the level of understanding and frequency of evidencebased practices， specifically in terms of educational background， professional background， teaching subjects， and relevant training received; 3） The use of evidencebased practice is influenced by the working environment of teachers， which specifically reflects the characteristics of schools， teaching staff， time and resources， and the characteristics of children. On this basis， it is proposed to promote professional development and improve teachers evidencebased practical knowledge and implementation ability; strengthen the selfconstruction of schools and support the learning and implementation of evidencebased practice; pay attention to the collective classroom and explore the localization implementation path of evidencebased practice.

Keywords： teachers of autism children；evidencebased practices；current situation；influencing factors

0引言

循證實踐（evidencebased practices， EBP）又稱為基于證據的實踐，目前已

成為國際孤獨癥兒童教育干預的黃金標準和決策制定的重要依據［1］。循證實踐是指那些被大量高質量實證研究證明的、能對孤獨癥兒童產生積極影響的實踐［2］，或者方法、技術、策略和干預等，常用于一對一的訓練場合［3］。循證實踐的使用有利于提高孤獨癥兒童在溝通、社交、入學準備等領域的能力發展，進而增加孤獨癥教師的自我效能感［4］。循證實踐理念被逐步引入我國孤獨癥康復教育領域，如國家衛健委于2022年頒布的《0～6歲兒童孤獨癥篩查干預服務規范（試行）》中，明確提出干預康復需遵循“科學循證”的原則［5］。諸多研究者也強調了特殊教育教師學習循證實踐的重要性，如劉艷虹等強調教師應遵循循證實踐，努力發展成智慧型教師［6］。胡曉毅等認為應加強教師循證實踐的理論修養和實施能力［7］。Fixsen等曾提出成功實施循證實踐的公式，即：有效的干預措施×有效地實施=改善結果［8］。作為教育干預的直接實施者，教師決定著孤獨癥兒童循證實踐的實施程度和質量。國外研究發現，孤獨癥教師往往使用一些無效的或沒有科學依據的策略［910］，這不利于教師對有效策略進行廣泛識別、正確實施和審慎評估，從而阻礙了孤獨癥兒童的進步。在我國社會文化背景下，尤其是集體課堂教學的情境下，孤獨癥教師對循證實踐的認知和應用情況如何呢？

本研究以浙江省為例，全面調研孤獨癥教師對循證實踐的了解程度和使用現狀，并分析了影響其了解程度和使用頻率的因素。浙江省在貫徹落實國家政策的基礎上，結合自身特點，提出了多項孤獨癥教育政策，如：合理布局孤獨癥兒童學校（班），豐富孤獨癥兒童教育課程資源，這些政策推動了孤獨癥兒童教育與干預取得的成效。

目前，浙江省也是國內開展循證教育研究的聚集地［11］，因而具有較好的代表性。

1研究設計

1.1研究對象

本研究以浙江省公立學校的孤獨癥教師為調查對象（見表1）。在浙江省范圍內，通過講座、培訓等活動發放隨機抽樣電子問卷，并配以填寫須知的視頻講解，從而保證問卷填寫的有效性。最終收回354份問卷，涵蓋9個市區、34所學校。剔除填寫時間少于120 s和規律性作答的問卷，最終得到有效問卷320份，有效率為904%。其中，按學校類型分類：特殊學校300人，普校普通班8人，普校特教班12人；按性別分類：男性33人，女性287人；按學歷分類：本科以下7人，本科273人，碩士40人；按專業背景分類：特殊教育208人，心理學13人，學前教育21人，其他教育專業59人，其他專業19人；按主要任教科目分類：生活語文110人，生活數學87人，生活適應28人，運動與保健22人，唱游與律動12人，繪畫與手工10人，康復訓練33人，其他18人；按班級孤獨癥人數分類，班內有1～2名的100人，3～4名的128人，5～6名的49人，6名以上的43人。

1.2研究工具

本研究采用自編的《孤獨癥教師循證實踐的現狀調查問卷》，問卷由3部分構成：第一部分是教師的基本信息，包括學校類型、年齡、學歷、專業背景和教齡等12道題目；第二部分是教師對循證實踐的了解程度和使用頻率調查，采用李克特5分量表進行計分，從“一無所知/從不”“極少（每周不到一次）”“有時（每周一次或多次）”“經常（每天約一次）”到“非常了解/總是（每天不止一次）”依次記為1～5分，得分越高，表明教師對循證實踐的了解程度和使用頻率越高；第三部分采用自我報告的方式調查兒童特點、相關培訓、實施的材料與工具、師資和時間因素對教師使用循證實踐的影響。

其中，問卷的循證實踐部分通過3個步驟確定形成。首先，以美國《孤獨癥兒童、青少年及成人的循證實踐定義舉例前事控制在兒童發生問題行為后，您會在下次類似行為發生前做好預防（如，有序的環境布置、任務難度和形式的調整、適當的鍛煉活動、多種刺激的滿足等）上課時，兒童為獲得手部的觸覺刺激總是拍掌或咬手指。在課堂導入等環節，您可指導兒童做手指操或按壓觸覺板，以減少課堂上拍掌或咬手指行為的出現社會故事使用一則由專業人員編寫的小故事（包含時間、人物、情境、做法等），引導兒童形成符合社會情境的行為技能等利用一則故事教兒童向他人尋求幫助。故事內容為：我是××，在學校里我可以做很多事情，例如：畫畫、唱歌、玩玩具……有些事情我可以獨自完成，有些則需要老師或同學的幫助。如果我需要幫助，我可以請求老師或同學，并說：“可以幫幫我嗎？”。當我向他們請求幫助時，他們會很樂意幫助我循證實踐》2020年報告中提及的28種循證實踐為基礎，通過刪除、整合和添加等具體步驟（見表2），初步篩選出適用于集體課堂環境的循證實踐；其次，為確保問卷質量，結合專家意見和預測試結果對問卷進行修正，最終形成包括26種循證實踐的框架；最后，為最大限度地避免因文化差異造成的誤解，用循證實踐的名稱、定義和例子作為補充（見表3）。該問卷的克隆巴赫系數為0973，說明該表具有較好的信度。

2研究結果

根據表4，教師對循證實踐的了解程度和使用頻率的總體水平均大于理論中值3（有些了解/有時，每周一次或多次），表明教師對循證實踐的了解程度和使用頻率總體水平較高。將教師對循證實踐的了解程度和使用頻率得分進行皮爾遜相關分析發現，了解程度和使用頻率之間呈顯著正相關（相關系數為0.736**），表明教師越了解某一循證實踐，越可能頻繁使用。

2.1對循證實踐的了解程度和使用頻率的人口學變量差異檢驗

從表5可知，不同專業背景的教師在循證實踐的了解程度上存在顯著差異，不同性別、不同學校類型的教師在循證實踐的使用頻率上存在顯著差異，不同學歷、任教科目、班收孤獨癥人數和接受培訓情況的教師在循證實踐的了解程度和使用頻率上均存在顯著差異。

2.2影響教師使用循證實踐因素的重要性排序

對教師使用循證實踐影響因素的調查發現，兒童特點、相關培訓、實施材料與工具、師資和時間5個因素的重要性均高于38（見圖1），表明這些因素都對教師的循證實踐決策產生重要影響。其中，師資是影響教師使用循證實踐最重要的因素，其次是時間和學生特點，然后是實施材料與工具，最后是相關培訓。

3討論

3.1教師對循證實踐的了解程度與使用頻率的一致性

總體而言，教師對循證實踐的了解程度與使用頻率呈顯著正相關，即了解程度越高，使用頻率越高，反之亦然。

從調查結果來看，教師對強化、提示、示范和視覺支持的了解程度和使用頻率均較高，這與McNeill、Dymia等和Brock等對特殊教育教師循證實踐現狀的調查結果一致［1214］。這可能因為強化、提示等是策略生效的核心成分，即行為干預技術中不可再簡化的單元，干預產生成效必須存在的或不可或缺的部分，因而更易融入課堂教學［15］。

教師對運動鍛煉和認知行為干預的了解程度和使用頻率均較低，這與Barry等的調查結果存在差異。Barry等的調查結果顯示，特殊教育教師對回合式教學的了解程度和使用頻率較低，而對運動鍛煉的了解程度和使用頻率較高［2］。

回合式教學調查結果上的差異可能與本研究設計有關。本研究旨在調查集體課堂環境中教師循證實踐的使用現狀，因此回合式教學等被排除在具體調查內容之外。運動鍛煉調查結果的差異可能與我國固有的傳統認知有關，即簡單地將運動鍛煉等同于提高兒童身體素質和運動水平的體育活動，由體育教師在體育課上組織和開展。

通過對比具體數據發現，教師對循證實踐的了解程度與使用頻率并非總是一致的，集中表現為了解程度高而使用頻率低，如教師對社會故事、功能性行為的評估和消退等的了解程度明顯高于使用這些循證實踐的頻率，這與McNeil的調查結果相似［12］。每一種循證實踐的使用頻率都與其自身特點密切相關。例如，社會故事的編寫需嚴格遵循相應的原則和標準，且個性化程度高，因此較難在集體課堂中實施。功能性行為評估的使用頻率較低，可能由于其本質是干預決策的評估過程，而非操作的具體干預措施［16］。消退的原理是撤除其原來獲得的強化，使其問題行為降低，在使用過程中需保持前后一致性，且該實踐的使用易造成兒童逆反等危險行為或觸碰人倫道德［17］，因此在教學干預過程中，消退是一種需要謹慎使用的循證實踐。

3.2教師的專業素養影響循證實踐的了解和使用情況

專業素養作為教師專業發展的內在特征，對教師的教育、教學活動有著顯著影響［18］。本研究結果顯示，教師的學歷、專業背景、接受培訓經歷等對循證實踐的了解程度和使用頻率產生重要影響。

相較于其他專業，特殊教育專業教師對循證實踐的了解程度更高。這可能是因為特殊教育專業教師在求學階段已經學習了相關課程，如特殊兒童問題行為干預、行為管理和積極行為支持研究等，獲得了更多有關干預方法的理論知識，為其就業階段的實踐活動奠定了基礎。除專業背景因素外，教師的學歷和任教科目也影響其對循證實踐的了解程度和使用頻率。

相較于本科學歷教師，碩士學歷教師對循證實踐的了解程度和使用頻率更高。這一現象可能由于不同學歷教師培養方案的差異有關，如郭文斌和劉邦麗研究發現，特殊教育碩士在論文選題上更關注對孤獨癥兒童干預方法的研究［19］。教師即使具有相同的專業背景，也會因具體任教科目的不同使其對循證實踐的了解程度和使用頻率出現差異。相較于其他任課教師，康復訓練教師對循證實踐的了解程度和使用頻率更高，該結論與Morin等的研究結果一致［20］。這可能由于康復訓練課程設置方案中明確強調康復訓練教師應根據兒童的發展特點，有針對性地進行康復治療等，因此相較于教學型教師，康復型教師更需要掌握系統實施循證實踐的能力［21］。

相關培訓是教師了解和使用循證實踐的關鍵，影響教師對循證實踐的看法和價值判斷［22］。本研究結果顯示，與未接受過相關策略培訓的教師相比，接受過培訓的教師對循證實踐的了解程度和使用頻率更高。目前，我國特殊教育教師培訓中存在一些問題，主要體現在兩方面：第一，缺乏科學的內容框架，培訓多聚焦孤獨癥兒童的成因、障礙特征及診斷評估等基本知識，缺乏循證實踐等相關內容；第二，缺乏合理的培訓模式，培訓多為傳統的線下講授方式［23］，缺乏互動和實操演練［24］。因此，有必要進一步優化教師培訓的內容和模式，提高教師的循證實踐素養。

3.3教師的工作環境影響循證實踐的使用

學校特征、師資力量、時間與資源及兒童特點等在一定程度上影響了教師循證實踐的使用，這些因素進一步揭示了教師對策略的了解程度高，但使用頻率較低的原因。Barry等通過對孤獨癥教師的半結構化訪談發現，課程負擔重、時間不足、資源短缺和班級規模大等均會影響教師循證實踐的使用［25］。Cook等指出，教師在實施循證實踐時面臨的障礙，包括循證實踐的適用性與實用性、實施者的時間、知識與技能及相關資源與人員配置等［26］。

循證實踐的研究與驗證多是在一對一或實驗室等控制環境中進行，這與教師面向學生群體、聚焦課程任務與教學進度及維持班級課堂秩序的學校課堂環境存在明顯差異，導致一些操作步驟復雜和實施條件嚴格的循證實踐難以適用于集體課堂的教學環境。例如，圖片交換溝通系統包含系列連續階段，且需要在高度控制的結構化環境中進行，因此較難在集體課堂環境中實施。

班級規模和孤獨癥人數也會影響教師循證實踐的使用。與容納30人以上的普通班級相比，特殊教育班級的規模較小，一般為8～12人，更有利于教師圍繞兒童的問題行為、社交溝通等問題展開有針對性的干預康復訓練，并支持孤獨癥兒童參與課堂。此外，若班級孤獨癥兒童的數量超出一定比例，由于孤獨癥兒童的智力、障礙程度以及技能水平等的差異，如果教師缺乏相關知識，教師與兒童之間容易形成沖突型師生關系［27］，進而影響教學效果。時間不足、資源設備匱乏等均被確定為實施循證實踐的潛在障礙，這與Dingfelder 等提出的資源密集型或昂貴的循證實踐不太可能被采用的觀點一致［28］。特殊教育教師工作時間長且邊界模糊，時間碎片化并需兼顧繁雜的文本和行政工作等，造成教師職業倦怠，影響其正常教學與干預活動的開展。而擴大和替代性溝通系統的循證實踐實施需準備相應的資源、材料和專業輔助人員等，目前，我國特殊教育師資力量薄弱，資源嚴重短缺的現狀阻礙了循證實踐的實施。

此外，并非所有循證實踐都適用于兒童，年齡、障礙程度以及需求等都會影響教師對循證實踐的選擇和實施。循證實踐的實施要求干預對象具備較高的能力水平，如認知行為干預的實施要求孤獨癥兒童具有較高的智力水平并掌握一定的語言能力［29］，自我管理的實施對象多為中輕度或高功能孤獨癥兒童。

4結束語

4.1推進專業發展，提高教師循證實踐的知識水平和能力

職前和職后作為推進特殊教育教師專業發展的關鍵階段，應納入循證實踐知識和能力的培養與培訓。

目前，我國特殊教育專業層次呈紡錘形結構，本科學歷占主體。為實施循證實踐提供強有力的師資隊伍，高校應推動高層次人才培養，進而優化特殊教育師資結構。

隨著孤獨癥兒童發病率逐年上升，高校應緊跟國家政策導向，開設孤獨癥兒童教育相關專業，進一步緩解孤獨癥兒童教育專業人才緊缺現狀。與此同時，為提高師范生的循證實踐素養，高校應從課程設置、教育實踐等方面探索和借鑒已有的培養模式，如在課程設置中開設問題行為管理、應用行為分析等循證實踐相關課程，并將對知識的了解程度、實施能力作為學業評定的重要指標；在教育實踐方面，實施學習—設計—實施—反思—調整等一系列環節。

識別和使用循證實踐是特殊教育的重點，對孤獨癥兒童的干預支持尤為重要，因此，為增加教師對循證實踐的了解，提高實施的頻率，政府和學校應建立完善的循證實踐培訓體系，如關注最新研究成果，將具體、實用和科學性的策略納入培訓內容，使教師的干預實踐具有堅實的循證基礎［30］。同時，努力形成“講授—展示—探索—應用”（tellshowtryapply）的培訓模式，落實培訓過程中的實操環節，引導教師結合所學理論知識和兒童發展特點，選擇恰當的循證實踐方法，并設計個別化的干預方案，進而提高教師的循證實踐理論修養和實施能力。

4.2加強學校

循證資源建設，支持教師對循證實踐的學習與實施應用孤獨癥兒童在培智學校中所占比例已達1/3～1/2，由于孤獨癥兒童自身的多樣性、復雜性和異質性，以及可能出現的情緒行為問題，教師應提供更加專業性、針對性、適切性的支持與服務。因此，學校應根據兒童的障礙類型、嚴重程度、智力水平等，合理安排班級的障礙類型和師生占比。目前，國際頒布的循證報告中明確指出各循證實踐適用的年齡和目標技能［3］，也有研究者系統回顧了循證實踐的最佳實施特征［22］，具體涉及干預量、環境、形式，以及包括年齡、核心特征、認知發展等兒童特點，以此加強教師循證實踐決策的科學性和適用性，學校應定期開展有關循證實踐研究或實施效果的研討活動。

教師不僅承擔著基本的教學與康復工作，充當特殊兒童的照料者和人身安全的責任者，還需消耗大量時間處理學校瑣事，這些造成特殊教育教師壓力負荷嚴重、職業倦怠感很強，也造成了特殊教育教師流失嚴重。因此，學校應合理布局和分配教師的工作任務，確保特殊教育教師有精力和意愿開展循證實踐干預訓練。此外，特殊教育學校應與高校合作，開發孤獨癥兒童循證實踐使用指南或資源，將循證實踐轉化為教師等實踐者可獲得、可操作和可接受的形式，促進循證實踐的傳播，擴展循證實踐的應用案例，實現優質資源的校際共享。

4.3關注集體課堂，探索循證實踐的本土化實施路徑

在主要安置場所中，孤獨癥兒童與其他障礙兒童已形成混班的集體教學模式，因而循證實踐的實施應最大程度地考慮集體課堂的特征，如易操作性、非結構嚴格的環境和無需資源配置等。目前，國內研究多直接引用國外的干預方法和經驗，很少考慮文化差異，有關本土化的實證研究較少［31］。因此，研究者應基于我國的教育環境和兒童特質，對現有的循證實踐進行高質量研究，并有目的地考慮循證實踐實施的核心組成部分和要素，從而建構適用于集體課堂的循證實踐框架。另外，兒童的主要安置場所等環境因素也應納入具體實踐選擇和決策的考慮范圍，如循證實踐改進模型指出的，社會心理干預決策過程不僅考慮最佳研究證據、兒童特征、價值觀與偏好和實踐者的專業知識和可用資源，還需考慮環境背景等［32］。

相較于已確定的循證依據，這些實踐在自然情境下的實際效用和社會價值更為重要。為進一步彌補研究與實踐的差距，達到改善教育質量的目的，Barkam等構建了基于證據的實踐與基于實踐的證據兩種范式融合的循環模式［33］。鑒于基于實踐證據的重要作用，循證實踐的發展也需要發揮教師的實踐智慧，通過與研究者的合作，將理論與實踐相結合，努力形成基于實踐的證據范式，以檢驗循證實踐的有效性，并探索形成應用于集體課堂的實施路徑，如利用孤獨癥全面計劃系統（comprehensive autism planning system），將循證實踐嵌入課堂活動中。

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