基于激勵相容機制的應用型本科院校課程教學改革探索

摘 要：本文圍繞宏觀經(jīng)濟學課程教學質(zhì)量評價的有效性問題，闡述了高校課程教學中的激勵相容機制中的對象與目標、約束框架和主體心態(tài)及其表現(xiàn)，分析了高校課程教學中的激勵不相容現(xiàn)象，提出了激勵相容機制下基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟學課程教學路徑設計，為應用型本科院校課程教學質(zhì)量改進進行了有益的教學實踐探索，達到了較好的教學改革效果。

關鍵詞：激勵相容機制；宏觀經(jīng)濟學課程；OBE理念；金融類專業(yè)；應用型本科院校

中圖分類號：G642? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2024）04-0089-05

培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才是應用型本科院校的主要任務[1]，而課程質(zhì)量是應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎。應用型本科院校課程質(zhì)量監(jiān)控主要是以內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控為主，“用自己的尺子量自己”，或者說“自說自畫”，缺少統(tǒng)一的外部評價機制，同一門課程不同的院系專業(yè)要求不一樣，同一門課程相同的院系專業(yè)不同的授課教師要求不一樣，課程教學質(zhì)量評價的有效性是應用型本科院校教學質(zhì)量監(jiān)控的焦點之一。在高校教育教學體系中，教師是教育者和考核者，學生是被教育者和被考核者，在課程質(zhì)量體系中，教與學有時是相容的，有時又是不相容的。在宏觀經(jīng)濟學課程教學實踐過程中，如何調(diào)動學生學習的積極性和主動性是教學實踐中的一個長期存在的困惑，需要設計一種激勵機制，使質(zhì)量評價體系中教與學達到相容相生的狀態(tài)。這樣不僅可以解決應用型本科院校課程教學的激勵不相容的問題，也會對提升課程教學效果具有積極的意義。

一、高校課程教學中的激勵相容機制

激勵相容理論是經(jīng)濟學契約理論的基礎理論之一，諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者萊昂尼德·赫維奇于1973年在機制設計理論中提出激勵相容理論。為了解決委托人和代理人之間，由于信息不對稱所產(chǎn)生的逆向選擇和道德風險等原因[2]，導致的目標函數(shù)不一致的問題，通過激勵相容機制的設計，將委托人和代理人的利益“捆綁”在一起，以代理人的利益最大化實現(xiàn)委托人的利益最大化[3]。在高校教學共同體中，需要構建一種激勵相容機制引導各方利益的最大化實現(xiàn)，讓行為人的動機與目標是穩(wěn)定性一致的，行為人之間的利益訴求方向是一致相容的，讓行為人自身不同時期的利益訴求方向也是一致相容的，從而解決激勵不相容導致的行為人之間相互限制和相互抵觸的問題，在同一利益框架下，實現(xiàn)多方參與者的有差異性的目標。

（一）高校課程教學中激勵相容機制的對象與目標

根據(jù)委托人代理人理論，在雙方博弈中，由于信息的不對稱，一方在對策行動中可能會隱藏信息或隱藏行動。在課程教學中，作為委托人的教師要設計一種激勵相容機制，避免作為代理人的學生隱藏信息和隱藏行動，在利益的誘導下，讓學生真實地表達自己的學習態(tài)度，讓學生真實地完成自己應該完成的學習任務。激勵相容機制讓對策行動與激勵目標相匹配，保障課程教學過程的有效性和考核結果的真實性。激勵相容機制的對象與目標見表1所示。

如果制度設計不合理，在課程教學中，作為委托人的教師不能通過有效的教學活動激發(fā)作為代理人的學生學習內(nèi)在動力，學生隱藏信息和隱藏行動的事情就會發(fā)生。委托人教師和代理人學生在實現(xiàn)各自價值過程中產(chǎn)生了異化，出現(xiàn)“相互抱怨”，甚至是“三角抱怨”。實際上是由于學校、教師和學生三者之間的利益訴求沒有形成一致的焦點。不合理的制度設計，在高校無法有效監(jiān)管教師和學生的真實意圖和行動時，還可能出現(xiàn)委托人教師和代理人學生之間的“串謀”現(xiàn)象，委托人教師假裝好好教學，代理人學生假裝好好學習，最后教師對學生考核“放水”，學生也欣然接受教師的“放水”，雙方通過說假話和做虛事達到各自的利益最大化，而最終損害的卻是高校整體的教學生態(tài)。

（二）高校課程教學中激勵相容機制的約束框架

委托人面臨著代理人的兩個約束，第一個約束是參與約束，即個人理性約束。代理人學生從接受合約中得到的預期效用不能小于不接受合約時的預期效用[4]。高校課程教學中要設計一套激勵相容機制，在一定的價值標準或福利標準約束下，制定一定的規(guī)則體系，通過長期的教師的教與學生的學的多輪博弈，達到教師教的預期效用最大和學生學的預期效用最大，形成一種均衡的合約。代理人學生接受委托人教師所設計的機制，積極選擇委托人希望他選擇的行動，得到的期望效用不小于他選擇其他行動時得到的期望效用，此時雙方處于均衡狀態(tài)，如圖1所示。

第二個約束是激勵相容約束。高校教師與學生之間由于信息的不對稱，委托人教師無法有效觀察到代理人學生的行為和狀態(tài)，委托人教師希望代理人學生“這么做”的預期效用要大于“不這么做”的預期效用。激勵相容機制可以實現(xiàn)個人理性與集體理性的一致，可以實現(xiàn)動機與目標的一致。高校教師通過設計課程教學規(guī)則，合理引導大學生按照價值標準或福利標準實現(xiàn)教與學的同向而行，代理人學生愿意“這么做”的預期效用要大于愿意“不這么做”的預期效用，在思想上共識和行動上趨同，自覺形成重視學習的慣性。

（三）高校課程教學中激勵相容過程中的主體心態(tài)及其表現(xiàn)

根據(jù)表2中總結的高校課程教學中激勵相容過程中的主體心態(tài)及其表現(xiàn)，主要分為四種情況：第一種主體心態(tài)是教師好好教學，可是學生不好好學習，教師只能遷就學生，“睜一只眼閉一只眼”，縱容學生不學習的行為，這種狀態(tài)有利于教師，但是不利于學生；第二種主體心態(tài)是教師不好好教學，可是學生卻好好學習，學習的責任由教師轉移到了學生身上，學生學習的積極性和主動性較強，這種狀態(tài)不利于教師，而有利于學生；第三種主體心態(tài)是教師不好好教學，學生也不好好學習，“教師假裝好好教學，學生假裝好好學習”，教師與學生之間形成潛在的串謀行為，這種狀態(tài)不利于教師，也不利于學生；第四種主體心態(tài)是教師好好教學，學生也好好學習，教師與學生之間形成公開的顯示合作關系，這種狀態(tài)既有利于教師，也有利于學生。

激勵相容機制就是通過機制設計，在第四種情況下，教師和學生之間形成公開的顯示合作的狀態(tài)和表現(xiàn)，雙方都顯示真實信息，產(chǎn)生真實行為，形成一種真激勵，整體上達到最優(yōu)或者次優(yōu)。在第三種情況下，教師和學生雙方都假裝好好教學和學習，產(chǎn)生一種隱蔽的合作關系，雙方都不揭露對方的虛假，整體上達到最劣或者次劣，這是一種假激勵。第一種和第二種情況介于第三種和第四種情況之間，其狀態(tài)是可以改善的。

二、激勵相容機制下基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟學課程教學路徑設計

教學中的激勵相容機制需要在教學實踐中加以落實，基于OBE理念對課程教學進行合理設計，做好“路線圖”和“施工圖”，按照一定的路徑開展課程教學改革，從而使激勵相容機制成為推動教育教學質(zhì)量提升的有效手段[5]。

（一）基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟學課程目標與畢業(yè)要求的一致性

宏觀經(jīng)濟學課程在教育教學中實施OBE（成果導向教育）理念。OBE理念的課程教學大綱是激勵相容機制可以實施的“綱”，應遵循“反向設計、正向施工”理念。人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和課程目標應完全一致、相互支撐，一個合格的OBE理念的教學大綱是課程的“施工圖”和“說明書”[6]。

宏觀經(jīng)濟學課程主要有3個目標，課程目標1主要是基礎理論的掌握和理解程度，權重0.46；課程目標2主要是在基礎理論基礎上的政策理解和分析能力，權重0.348；課程目標3主要是知識、理論和政策的運用和拓展的素養(yǎng)，權重0.192。

宏觀經(jīng)濟學課程目標是來自金融類專業(yè)的畢業(yè)要求，從表3可以看出，課程目標1對應畢業(yè)要求中的“2.專業(yè)知識（H）”和“3.創(chuàng)新能力（L）”，課程目標2對應畢業(yè)要求中的“3.創(chuàng)新能力（L）”和“8.國際視野（M）”，課程目標3對應畢業(yè)要求中的“8.國際視野（M）”。作為課程負責人需要做好教學大綱的設計，作為任課教師需要領會理解課程教學大綱的主旨和宗旨，只有理解了課程目標和支撐的畢業(yè)要求指標點，才能在教學中適當?shù)刂v授需要講授的知識體系和思想觀念。

（二）基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟學課程目標與過程性考核的一致性

宏觀經(jīng)濟學課程目標的達成需要有平時成績和期末考核成績來支撐。平時成績的不同組成部分和期末考核的不同組成部分需要對應上課程目標的子目標，還需要確定各自的占比或者權重。宏觀經(jīng)濟學課程過程性考核主要有四個部分，分別為平時作業(yè)、平時測試、課堂考勤和課堂表現(xiàn)。平時作業(yè)主要支撐課程目標1，占比40%；平時測試主要支撐課程目標2，占比30%；課堂考勤和課堂表現(xiàn)合在一起主要支撐課程目標3，分別占比20%和10%。

高校課程實施了OBE理念的教學改革，根據(jù)表5的對應關系，任課教師需要根據(jù)OBE理念的教學大綱正向施工，實施過程性的考核內(nèi)容，記載過程性考核成績。學生也需要知道過程性考核的不同環(huán)節(jié)和占比情況，教師的教與學生的學都應按照“施工圖”去操作。

（三）基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟學課程目標與課程全過程考核的一致性

表4說明了宏觀經(jīng)濟學課程中過程性考核的組成部分和占比情況，但是如果把過程性考核放在整體考核體系中，過程性考核的組成部分的原始占比就需要計算二次權重。在表5中，平時作業(yè)、平時測試、課堂考勤和課堂表現(xiàn)占全部課程目標的比重分別為16%、12%、8%和4%。期末考試中，知悉基本概念、基本原理和基本方法部分分值為50分，運用基本概念、基本原理和基本方法分析問題部分分值為38分，運用基本概念、基本原理和基本方法解決問題部分分值為12分，這三部分占全部課程目標的比重分別為30%、22.8%和7.2%。通過對過程性考核和期末考核權重的分解和計算，可以得出課程目標1、課程目標2和課程目標3的整體權重分別為46%、34.8%和19.2%。所以全過程考核的設計很重要，組織好過程性考核就能夠很好地反向支撐教學大綱，在教學過程中實施這些考核的模塊，否則課程達成度就無法計算。

（四）編制數(shù)字化的課程教學資源，保障教學質(zhì)量評價的有效性

為有效地實施課程教學的過程性考核，在教學實踐中，宏觀經(jīng)濟學課程做了一個嘗試，將課程教學的全部知識點按章節(jié)編制成試題庫、案例庫、作業(yè)庫和課程思政素材庫等數(shù)字教學資源，在學習通等網(wǎng)絡學習平臺上發(fā)布給學生定期完成。考試題主要是客觀題，比如單選、多選或者判斷，作業(yè)主要是填空、計算題和材料分析題等，這些數(shù)字化教學資源的編制是實施過程性考核的基礎。信息化時代高校課程教學與傳統(tǒng)教學不同，充分的教學資源可以保障學生對課程的深度學習，也在一定程度上保障課程考核的有效性，使課程考核能夠?qū)媒虒W大綱的知識點和考核要求。

（五）基于課程資源一體化設計，實現(xiàn)課程考核與課程評價的相容性

課程資源建設是保障激勵相容機制有效性的重要一環(huán)。有足夠多的教學資源，在一定程度上避免了學生相互抄襲和網(wǎng)絡復制等問題。基于平時的試題庫、案例庫、作業(yè)庫和課程思政素材庫等設計期中期末考試試卷，設置好分值和題型等要求，由系統(tǒng)自動組卷。而且既可以線上機考，也可以線下現(xiàn)場考試。由于平時的測試和作業(yè)等內(nèi)容與期末考核內(nèi)容是充分關聯(lián)的，避免了期末復習劃范圍和重點等陋習，從而實現(xiàn)了過程性考核與期末考核的一致性，從根本上杜絕了課程考核中的道德問題和法律問題，使課程考核的結果很好地反映課程的教學質(zhì)量[7]。

三、研究展望

從這幾年高校微觀經(jīng)濟學和宏觀經(jīng)濟學課程教學改革的實踐看，大學生課程考試的平均成績一般在75—85之間，沒有出現(xiàn)過平均成績過低或者過高的情況，整體成績分布與大學生學習投入和學習效果以及教師的教學效果基本是一致的。當然目前課程教學激勵相容機制的設計也存在一些問題，比如少數(shù)學生通過同學和網(wǎng)絡完成學習內(nèi)容等，但是對課程考核結果的總體影響較小。目前的教學改革中，由于觀察時間和樣本都不充足，也沒有進行數(shù)據(jù)的實證分析，復制和推廣的范圍較小，基于激勵相容機制的課程設計還需要進一步的完善。

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參考文獻：

〔1〕梁冬梅.基于應用型人才培養(yǎng)的校企合作教學團隊內(nèi)涵建設[J].教育與職業(yè)，2017（18）：4.

〔2〕劉小青，劉毅.創(chuàng)投機構對硅谷科技型初創(chuàng)企業(yè)的促進作用[J].廣東科技，2015，24（21）：3.

〔3〕王慎敏.雙重委托代理理論文獻綜述[J].全國商情·理論研究，2020（26）：83-86.

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〔6〕唐松林，周文兵.基于探究式教學的宏觀經(jīng)濟學教學改革探索—以山東工商學院為例[J].教育觀察，2018，7（19）：3.

〔7〕李用俊，侯東坡.以正態(tài)分布評定高校課程成績合理性反思[J].北京城市學院學報，2021，000（002）：66-71.

（責任編輯 賽漢其其格）

Exploration on Curriculum Reform in Applied Undergraduate Colleges Based on Incentive Compatibility Mechanism

——Taking Macroeconomics Course in Financial Majors as an Example

LI Yongjun

（Finance and Mathematics Department， Huainan Normal University， Huainan 232038， China）

Abstract： This article focuses on the effectiveness of evaluating the teaching quality about macroeconomics courses， elaborates on the objects and objectives， constraint framework，and subject mentality and their manifestations about the incentive compatibility mechanism on curriculum teaching in universities，analyzes the incentive incompatibility phenomenon on curriculum teaching in universities， and expounds the designed path on the teaching to macroeconomics courses based on the OBE concept under the incentive compatibility mechanism.We have conducted beneficial teaching practice explorations for improving the teaching quality of applied undergraduate courses，achieving good teaching reform results.

Keywords： Incentive Compatibility Mechanism； Macroeconomics Courses； OBE Concept； Financial Majors； Applied Undergraduate Colleges

收稿日期：2023-12-28

作者簡介：李用俊（1974-），男，安徽廬江人，淮南師范學院金融與數(shù)學學院副教授，碩士，研究方向：應用經(jīng)濟學。

基金項目：安徽省教育廳2021年“四新”研究與改革實踐項目“新文科背景下‘新經(jīng)管金融類專業(yè)建設實踐”（2021sx145）；淮南師范學院2021年宏觀經(jīng)濟學校級線上線下混合課程（2021hskc33）；教育教學改革研究項目（重點）“金融類本科專業(yè)集中實踐教學環(huán)節(jié)質(zhì)量標準構建與評價研究”（2021hsjyxm01）；2023年校級專項重點（基礎教育）項目“基于跨學科合作的小學數(shù)學探究式教學研究”（2023XJZD031）