小學語文循證閱讀的教學建構

霍曉玲

【摘 要】目前面對教育改革，亟需解決兩個重要問題，即知識的求真，以及如何求真？由實證研究為主要導向的循證教育實踐運動應運而生。文章主要闡述通過問題循證、檢索循證、評估循證的循證閱讀，就是改良傳統閱讀方式、適應思維培養需求的原始邏輯起點，從而讓學生的閱讀理解從經驗性理解走向抽象性理解，閱讀思維從單一走向遷移。

【關鍵詞】循證閱讀 問題循證 檢索循證 評估循證

隨著新課程標準的落地與推動，“思維品質”已然成為語文學科考核的重要維度。而閱讀不僅是語文課程實施的核心部分，也是思維提升重要渠道。因此，閱讀教學不得不思考：“思維是什么，從何處來”？

一、問題循證：知識在多元表達中呈現“經驗性理解”

（一）問題驅動：讓閱讀感知從“個性表達”到“理性意識”

問題是思維的首要條件，思維總是指向解決某一個問題，完成某一項任務。學生在閱讀中不斷遇到新的問題需要解決，思維就是為完成解決問題的任務而進行的有目的的探究活動。學生如果缺乏問題意識，就不可能觸動自身的思維因子，思考和感悟自然無從談起，真正意義上的閱讀也就不可能存在。因此，閱讀教學應該與問題相連，與尋求證據相伴。閱讀理解并非所有信息都在文本之中，通過問題驅動讓學生能夠利用文本提供的線索，合理進行補充假設和呵護常理的循證，從而實現閱讀感知從個性走向理性。

如在學習四年級下冊《墨梅》一課時：

師：墨梅說的就是梅花，但是有人說王冕的墨梅可不簡單，雖然只有短短的28個字，但是這短短一首詩里面，竟然寫出了三種不同的梅花。找一找家中梅、畫中梅、心中梅在哪里？

第一種：家中梅，第二種：畫中梅，第三種：心中梅。

師：打開作業紙，思考并完成作業練習的第一大題，想一想，家中梅在哪？畫中梅在哪？心中梅又在哪？用橫線把他們一一的對應起來。

（生完成思考題）

師：我想請一名同學分享他的思考，誰愿意來？我來問，你來答。王冕短短的28個字里面藏了3種不同的梅花，我們一種一種地找，先看第一句，我家洗硯池邊樹。

生1：家中梅。

師：我也同意。朵朵花開淡墨痕寫的是……

生2：畫中梅。

師：但是憑什么認定是畫中梅？

生2：因為最后三個字是淡墨痕，是墨畫在紙上。

師：記住這三個字，就是這三個字告訴我們寫的不是家中梅而是畫中梅。我們繼續，不要人夸顏色好。

生1：心中梅。

師：為什么這一句是心中梅？

生3：我覺得他說不要顏色好，是他自己心里的看法。

在以上片段中，教師用一個個問題引發思考，讓學生在問題驅動下，不斷的加深閱讀感悟，教師順勢而導，引導學生把自己的理解表達出來。學生每朗讀一句，教師便聲情并茂的進行點評，讓學生在感性體驗中不斷逐層循證，獲得理性的理解，從而實現閱讀理解的過程與理解的結果相輔相成。

（二）追問修正：讓閱讀線索從“條理清晰”到“邏輯創建”

有技巧的讀者在閱讀過程中會追問自己對文章的理解，特別留意文章中的那些令人困惑的或者與自己已有認知不一致的內容。如果文章中提供了大量的有助于發展其思想的新知識，那么讀者可能會運用更多的循證策略，如追問：向自己追問。有效閱讀者向自己提問來確定自己是否理解了所讀內容，換句話說，他們閱讀時監控自已的理解過程。循證：當閱讀者發現自己不能理解的內容時會采取一些措施來澄清疑點，如重讀或進行邏輯推理。

如在學習年級上冊《刷子李》一課時：

師引導學生閱讀課文。

師：你看出刷子李是個怎么樣的人？

師：思考“技藝高超體現在何處？” 找出一句話，然后分析。

生1：他要是給您刷好一間屋子，屋里什么都不用放，但坐著就如同神仙一般快活。

師追問：這些話都不說了，你就說你怎么看？

生2：因為別的粉刷匠刷屋子，刷的屋子都不會像是讓人像神仙一般快活，而只有他刷的屋子能讓人像神仙一般快活。

生3：他刷墻時穿一身黑干完活，身上絕沒有一個白點。

師追問：此處怎么分析？

生4：那么白的油漆，刷的時候不可能滴不到身上，但他因為技藝高超，所以刷完后身上沒有一個白點。

生5：他還給自己立了一個規矩，是要在他身上發現有白點就不要錢。這里看出刷子李技術很高，才給自己定了這樣一個規矩。如果是普通人的話，他是不敢說大話的，說明刷子李是真的有這個本事。

師：同學們，這個同學厲害不厲害。他所有的發言印證了中國的一句老話，叫藝高人膽大。萬一身上有個白點，白刷不要錢。

在教學時，教師抓住文本的關鍵句，讓學生通過情感表現層層遞進的方法反復尋找閱讀線索，創設了學習循證的情境，引導學生有理有據、負責任地表達自己的觀點，培養了學生敢于質疑的品質，使學生能夠辯證地思考生活中的現象和事件，從而提升自身的理性思維水平和理性精神。

二、檢索循證：本質在對話延展中形成“衍生性理解”

（一）分析比較：讓閱讀內涵在“關鍵點”和“疑難處”檢索

在循證閱讀教學過程中，應展開具體的教學活動，適時借助“循證清單”開展循證閱讀方法指導是必要的。循證清單是指把提出的問題或需要解決的問題列成表格，然后注意進行循證活動。第一個層次：把所能想到的問題全部列出。第二個層次：將問題進行分類后，列出需要通過循證解決的問題清單。第三層次：按照核心的主題問題列成需要循證的問題清單。

如在學習四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》一課時：

本節課中循證清單的流程：提出“個人問題清單”，整理成“小組問題清單”，匯總成“班級問題清單”，供學生討論、循證。形成班級清單如下：

交流問題一：為什么伴隨著豌豆苗的生長，小女孩就好了呢？在生生對話、師生對話中，總結出什么是生命的力量。一個生命的生長可以喚醒另一個生命的重生。這是安徒生通過他的文字在那個薄情的世界里傳遞出的生命的暖色。

交流問題二：為什么這一天簡直像一個節日呢？“她快樂地坐在溫暖的太陽光里”，久病的小女孩因為這偶然來到她身邊的豌豆苗，而變得陽光、快樂起來。“這一天簡直像個節日”給了讀者無限的想象，這樣簡約而不簡單的表達值得拿出來討論并學習。

交流問題三：最后一粒豌豆現在幸福嗎？這個問題引起學生們的對話興趣，在對話中深入體會生命的真正價值。文本的人文價值就這樣在學生心里留痕。

在以上教學片段中，教師通過問題從讀者中來培養學生的問題意識—循證方法便是培養一個高明的讀者這樣層層循證優化的過程，讓主問題在閱讀教學過程中起主導作用和支撐作用，從而從整體參與性上引發學生關注、理解、探究重要的問題，以及逐層遞進的循證閱讀方式。

（二）概括分類：讓閱讀聯結在“整合處”和“提升點”循證

閱讀的核心是理解。學習閱讀，實質是學習如何理解語篇，即如何與文本對話。那要聚焦“理解”的循證閱讀教學，必須同時關聯兩個要點：閱讀主體和閱讀對象，也就是“誰在讀”和“讀什么”。在閱讀教學過程，教師可以通過對閱讀資料的概括分類，針對閱讀文本“整合處”和“提升點”展開詢證活動，從而喚醒學生兩種經驗：一是生活經驗，就是生活中的百科知識；二是語文經驗，也就是閱讀能力，從而促進學生進一步理解與感受這篇課文，產生自己的理解和感受。

如在學習六年級上冊《狼牙山五壯士》一課時：

師：你認為什么樣的人能被稱為壯士？

生1：強壯的人。

師：這是壯士常見的意思之一，它還有其他意思，你覺得這兒應該是什么？

生2：勇敢的人。

師：是啊，能為革命勝利勇于犧牲的人可以被稱為壯士。

師：剛剛我們對壯士的品質有了初步了解，接下來，請同學們走進課文，進一步了解壯士們還有哪些更可貴的品質？并用你的閱讀記錄方式把這些證據進行標注和梳理……

師：請你快速默讀課文，思考課文是按怎樣的順序寫的？

師：誰來跟我們分享一下答案，通過閱讀，你發現課文是按怎樣的順序寫的？

在以上教學片段中，教師不斷鼓勵學生憑著生活經驗和語文經驗閱讀一篇文章，產生了他的理解與感受。隨著閱讀引導的深入，教師在閱讀的關鍵區域引導學生基于證據進行閱讀。

三、評估循證，思維在應用拓展中抵達“抽象性理解”

（一）目標生成：讓閱讀應用在思路與思維中順向集成

人們常說：要把書讀厚，也要把書讀薄。通過評估循證的學習，讓閱讀過程從文章中獲取信息的目的更加明確，可以引導學生在閱讀前根據事實和條件，在頭腦中形成一定的目的，通過完成具體的任務達成閱讀目標，這樣帶著目標意識的循證閱讀既可以使學生獲得篇章節后的知識，提高布局謀篇的能力，又可以使學生得到分析、判斷、推理、概括、綜合等系統生成的思維訓練，從而直接提高學生的閱讀能力。

如在學習三年級下冊《我們奇妙的世界》一課時：

本課作為單元首篇課文，教師可以引導學生從幾個方面循證，從而概括全文內容的方法。教師借助文本結構圖，為學生搭建把握課文要點的循證方法，找到作者把“我們奇妙的世界”寫清楚的秘密（如圖1）。課文每個部分具體描寫了哪些事物？這些事物是按照什么順序寫的？請用自己的語言或者文中的語句寫出你的理由。

在以上教學片段中，教師引導學生通過把握關鍵詞與要點之間的聯系，明確要點所示的能力層級，順勢引導學生通過找到“天空”“大地”這兩個關鍵詞，再通過方法要點由淺及深的系統循證，實現素養指向由直接提取到整合詮釋的提升，從而推動學生閱讀能力的螺旋上升，閱讀應用自然而然在思路與思維中順向集成。

（二）證據推論：讓閱讀遷移在思考與創生中動態集成

在小學閱讀教學中讓學生在具體的語言環境中，運用自己原有的知識和文章提供的信息創造出新的語義信息，這就是基于證據的思考。當學生建構文章意義模式時，運用證據去推理補足文章省略的信息時，有助于學生激活原有知識，產生閱讀期待。因此，在閱讀過程中引導學生關注文章關鍵詞句，把握文章細節，提高閱讀理解水平，建構閱讀認知圖式，讓閱讀都是建立在整體感知文章內容和情節的基礎上進行有效的遷移。

如在學習四年級上冊《西門豹治鄴》一課時：

板塊一：質疑課題，了解事件概況。

讀題質疑：鄴縣發生了什么？西門豹是怎么治理鄴縣的？根據課文內容填空，說清課文內容。

板塊二：展開推理，明白言語意圖。

在以上教學片段中，教師通過第一板塊化設計引導學生就文本已有的相關信息進行直接推論，側重推想詞句的位置信息。第二板塊設計關注基于證據的循證，先提出問題，然后尋找依據，合并歸類形成觀點，這是一種循證推論，側重推導言語的隱含信息。這樣設計較為清晰地呈現了推論策略的學習進程及學段特征。

循證閱讀是閱讀活動的出發點和導航員，它對于實踐表明：對于閱讀者來說，通過問題循證、檢索循證、評估循證等循證閱讀方式，讓閱讀教學具有突出的指向功能，使學生在閱讀前有方向感，教學結束時有達標感。