“實用性閱讀與交流”任務群單篇教學設計

季源

摘 要 “實用性閱讀與交流”任務群的教學任務表述為“學習知識性讀物的閱讀方法，發展科學思維，培養科學精神” 。基于此要求，在教學設計中梳理了《說“木葉”》中大量的問句，抓住幾個關鍵問句，比較幾個相似問句，探究出問句背后的邏輯框架。引導學生細讀文本，掌握知識性讀物的閱讀方法。讀寫結合，用所學知識去探究實際問題，并最終形成自己的見解。

關鍵詞 任務群教學? 知識性讀物? 研究方法? 讀寫結合

《說“木葉”》被編入統編教材必修下冊第三單元，本單元屬于“實用性閱讀與交流”任務群，該任務群“旨在引導學生學習當代社會生活中的實用性語文，包括實用性文本的獨立閱讀與理解，日常社會生活需要的口頭與書面的表達交流”。

一、教學目標

這一單元的核心任務是“學習知識性讀物的閱讀方法，發展科學思維，培養科學精神”，要求學生在閱讀本單元課文時“把握關鍵概念和術語，理清文章思路；分析作者闡釋說明、邏輯推理的方法，體會文章語言嚴謹準確的特點；還要運用所學知識，探究實際問題，形成自己的見解”。知識性讀物傳遞的不止是或不主要是知識，更重要的是知識發現的過程；介紹的不止是知識原理，更折射出知識所依憑的文化；關注的不止是物化的研究成果，更關注發現者、研究者的精神素養。對照《說“木葉”》，筆者認識到賞析文本所引用的詩句不是最重要的，更重要的是學習這篇研究文學現象的論文如何從材料的梳理和考證中發現問題并運用恰當的理論去加以解決，也就是作者發現知識的過程和方法以及由此體現的作者的科學素養。據此，筆者最終確立了如下教學目標：①通過研究文中大量的問句把握作者的思路，了解作者發現知識、研究知識的方法。②通過比較“樹葉”“木葉”“落葉”等概念的不同意蘊，掌握詩歌語言暗示性的特點。③利用作者的研究方法獨立分析詩歌同類現象，寫一段有一定思維含量的研究性文字。

二、教學設計

活動一：梳理思路，架構思維支點

在本活動中，筆者設計了三個問題，借以梳理行文思路，探清作者思維脈絡。

①這篇文章圍繞著“木葉”等概念鋪設了大量的問句，請梳理出這些問句。

②在這些問句中，哪些問句是作者論述的關鍵問題？有什么作用？

③第二段中有三個問句的表述看起來很相似，是不是重復了？可否去掉？

【設計說明】不同的知識性讀物有不同的呈現思路的方法，我們要通過梳理文句抓住文字背后的邏輯關聯，由表及里，探究作者的研究思路和研究方法。筆者在反復閱讀后發現文章用了大量的問句，作者為什么用這么多問句？都是在什么樣的情況下發問？這些問句的作用有沒有區別？問句的背后能否看出作者的思維線？在仔細研讀后，筆者發現這13個問句中，有一些問句是作者在寫作過程中的隨機發問，對于文脈的展開沒有太大的作用，但有些問句（“我們在古代的詩歌中為什么很少看見用‘樹葉呢？”“古代的詩人們都在什么場合才用‘木字呢？”“‘木字何以會有這個特征”？）則推動了文章的前行，鋪設了寫作的思路。待進一步研究之后，筆者又生疑問，第二段的第2、3、4個問句（“我們在古代的詩歌中為什么很少看見用‘樹葉呢？”“可是為什么單單‘樹葉就不常見了呢？”“那么‘樹葉為什么從來就無人過問呢？”）看起來很相似，作者為何要這么寫？是故意重復嗎？通過仔細研讀，筆者發現這三個看起來相似的問題其實遵循著“假設—求證—推翻—再假設”的步驟（古代詩人很少用“樹葉”二字與“樹”無關，與文字洗練與否無關，只是后人套用了屈原的天才發現，直到杜甫才創造出“落木”這個詞，可見從“木葉”到“落木”關鍵在“木”字上），作者通過不斷地假設、分析、否定、再假設來確定探究方向，步步推進，最終得出結論，而這恰恰是作者嚴謹的寫作邏輯的體現。

這一環節的三個問題中，第①②兩個問題指向作者的研究方法一，不斷的追問可以推進思考，建立研究的框架；第③個問題指向作者的研究方法二，合理的質疑、假設可以讓事理說明更嚴謹深刻。

活動二：細讀文本，鋪設思維網絡

在本活動中，筆者引導學生以圖表形式歸納、摘錄文中關于“木葉”“樹葉”“落葉”“落木”的詩句，理解詩歌語言暗示性的特點（見表1 ）。

【設計說明】《說“木葉”》是一篇知識性讀物，理解詩歌語言的暗示性是本文的教學重點，這要從比較文中幾個重要的概念入手。筆者采用表格的形式進行文本的梳理，目標清晰，任務明確。學生抓住文本中的關鍵詞句，即可快速把握作者的觀點和態度。但值得注意的是，有不少教學設計把教學的重點放在對詩歌含義和詩人情感的分析上，對此，筆者不敢茍同。分析詩句內容和作者情感只是推出結論的手段，不應以分析詩句為本，更應借此引導學生關注林庚先生對這一問題的研究方法。林庚先生比較大量詩句中同中見異、異中有同的現象，不斷排除詩句中“似是而非”的因素，進而總結規律，得到結論。同時，《說“木葉”》的首段以屈原的詩句發問，進而發現問題，研究問題，這種于無疑處生疑的研究習慣對學生也應大有啟發。在人教版教材中，《說“木葉”》在必修5第三單元“閱讀與鑒賞”單元中。《普通高中語文課程標準（2003年版）》對這一單元的教學任務表述為：“著重考查學生對文本內容的準確解讀，以及對文本信息的篩選和處理能力。實用文體的語言風格、格式等特征，學生只需做基本的了解。”由此確立的教學目標則為梳理思路、理解詩句、了解詩歌語言“暗示性”的特點等。但在《普通高中語文課程標準（2017年版）》“實用性閱讀與交流學習任務群”中，核心任務則為“學習知識性讀物的閱讀方法，發展科學思維，培養科學精神”。很明顯，新舊課標的核心任務有較大的變化，新課標對學生研究能力的培養提出了更高的要求，這就要求教師能夠適時調整教學任務和教學目標。

筆者在這一環節設計的問題指向作者的研究方法三，即以現象作為研究的起點，通過排除似是而非的因素，發現問題，得出結論。

活動三：讀寫結合，拓展思維深度

在本活動中，筆者設計了兩個問題，引導學生學以致用，用所掌握的知識和研究方法去解決問題。

①請用本文的觀點解釋教材插圖名為《落木寒泉圖》的原因。

②古代詩歌“暗示性”的特點也體現在其他意象中，請結合以下詩句，仿照本文的研究方法寫一段有一定思維含量的文字。

閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯。（王昌齡《閨怨》）

灞岸晴來送別頻，相偎相倚不勝春。自家飛絮猶無定，爭解垂絲絆路人。（羅隱《柳》）

揚子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人。（鄭谷《淮上與友人別》）

渡頭楊柳青青，枝枝葉葉離情。（晏幾道《清平樂》）

附學生作業1：《落木寒泉圖》設景簡略，嶙峋碎石上有若干株枯瘦高樹，一痕遠山后有空曠浩渺的水面。畫面的意境寂靜蕭疏，表現出“寒泉”之寒寂悠遠，“落木”之空闊疏朗。如果換成“樹葉寒泉圖”或“落葉寒泉圖”，都不能與本圖蕭疏曠遠之境契合。古有詩畫同源之說，畫境亦能見詩境，詩歌暗示性的特點在畫作中也是可以有所體現的。

附學生作業2：讀王昌齡《閨怨》詩，心生一疑，為什么這個不知愁的閨中少婦，在“忽見陌頭楊柳色”后，會“悔教夫婿覓封侯”呢？細細推敲，“楊柳”在春日的鮮綠之“色”好似閨中少女的青春“凝妝”之色，只可惜青春易逝，柳色易殘，美好青春卻無人陪伴，于是悔意頓生。但是，為什么用“柳”，而不用其他的樹木呢？羅隱的“自家飛絮猶無定，爭解垂絲絆路人”中的柳條與“柳色”無關，更強調了“柳條”的長、軟，可以像繩子一樣牽絆住離別之人的車馬，表達了濃郁的離別之情。由此可見，以“柳”來表達離別或思念之情，與其“色”“形”都有莫大的關聯，無怪乎很多離別之詩中都有“柳”的影子。如“揚子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人”“渡頭楊柳青青，枝枝葉葉離情”。除“色”“形”之外，還有其他原因嗎？再看羅隱之句，以“柳”牽絆，不就是“留”的諧音嗎？這也許就就是詩歌中“柳”具有離別之暗示性的原因。想來那閨中的少婦看到楊柳時，也一定想起了當年灞橋折柳送夫的場景了吧。

【設計說明】本單元的學習任務中有提醒，學習知識性讀物，不僅要了解其內容，還要學以致用，利用閱讀所得解決實際問題。同樣，在“實用性閱讀與交流”任務群的學習目標和內容中也有這樣的表達：“學習運用簡明生動的語言，介紹比較復雜的內容，說明比較復雜的事理。”學以致用，表達與交流，是學生核心素養的最終體現，所以，筆者利用教材中的插圖和課后的單元學習任務，再結合本節課的教學重點，即從現象中發現問題，通過不斷的追問和質疑反思來推進問題的解決，讀寫結合，達成目標。

筆者設計的兩個問題中第①個問題指向對詩歌語言暗示性特點的理解，第②個問題指向對作者的研究方法的運用。

三、總結反思

在本課的教學中，筆者沒有像部分教學設計那樣把授課重點放在梳理大量詩文、理解幾個不同概念和詩歌語言暗示性的問題上，而是把關注點更多地放在引導學生掌握作者如何通過研究現象得出結論，如何通過適當的方式和理論推進研究。學生的讀寫作業雖文筆稚嫩，但已能夠有意識地運用作者的研究方法進行粗淺的研究。當然，并不是所有的知識性讀物都采用林庚先生的研究方法，所以，引導學生形成通過梳理文本掌握合適的閱讀方法的意識就尤為重要。對于傳統的篇目不能簡單套用以往的教學經驗，更不能直接套搬過去的教案和學案，而應調整教學策略，比較新舊課標的不同要求，確定課文的任務群歸屬，圍繞著任務群要求和學科核心素養進行教學設計。

[作者通聯：南京市第九中學]