中國教育故事的主線：論中國教育家精神的凝煉與升華

摘要：人無精神不立，國無精神不強。作為中國人氣韻的特別彰顯，中國特有的教育家精神有著豐富的精神力量支撐——中國文化精神、中國教育精神和中國教師精神。中國特有的教育家精神時代內涵的凝煉，有著充分的歷史時代機遇、充實的核心結構和充足的驅動因素。弘揚中國特有的教育家精神，需要作為教育家精神承載者的教育家群體共同致力：辦學型教育家專注建造學校文化精神、教學型教育家專心打造課堂文化精神、研究型教育家專注塑造學術文化精神。

關鍵詞：中國文化；教育精神；教育家精神；教育家群體；教育傳統

中圖分類號：G451" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1003-8477（2024）02-0020-07

2023年教師節之際，習近平總書記致信全國優秀教師代表，殷切期望廣大教師以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神，為教育強國建設、民族復興偉業作出新的更大貢獻。《教育部教師工作司2023年工作要點》指出，要強化教師精神引領，研究教育家精神；2024年全國教育工作會議提出，要以教育家精神為引領強化高素質教師隊伍建設。中國特有的教育家精神，既屬中國歷史又能指中國現實。當前，賡續中國教育血脈，推動中國教育事業再創輝煌，是教育各界勠力因應之課題。教育家精神的發揮，首要明確是何支撐其為廣大教育者的精神指引，其次要追溯緣何其推移為當代教育發展的精神支柱，再要討論作為教育家型的教育者群體應如何集體踐行這一精神。

一、故事啟開：中國教育家精神力量的基本起點

“中國特有的教育家精神”屬于復合詞，其內涵理解應涉及“精神”“教育家精神”“教育家”“教育”“特有”和“中國”等范疇。當談論“中國特有的”而非“他者特有的”，則意味這種精神發源于中國，具有濃厚的文化精神基因；當提及“教育家精神”而非“企業家精神”“科學家精神”等，則表明其屬于教育，符合教育的規律、本質和精神；當關注“教育家”而非“理論家”“實踐家”等，則體現其由深耕在教育這片沃土的人們集成，聯結著教育與人、教育與社會的發展。

（一）凝煉的根源：中國文化與中國文化精神

一個民族之所以能在歷史的洪流中屹立不倒、奮勇向前，是因為其在精神上達到了一定高度。中國文化及中國文化精神是中華民族長久持存的核心靈魂，是推動其各項事業持久發展的內生動力，中國特有的教育家精神的確立首先離不開這一源泉。

中國文化源遠流長、博大精深、多元融合，《易經》言“觀乎人文，以化成天下”。關于文化的內涵，學界定義諸多，其維度既有器物的、制度的，也有思想的，總的說“指一個民族的整體生活方式和它的價值系統”。[1]（p93）人類歷史發展在雅斯貝爾斯那里包括史前、古代、軸心和科技四個時代，但從彼時到此時，唯有中華文明一以貫之，賡續壯大。中國文化的基本特質就在于多元性、包容性和連續性。中華各民族在長期融合中逐漸形成的兼容的民族性格、價值取向、思想信仰和行為方式等，成為凝聚其發展的向心力和原動力。文化既是人的生活也是民族的生命，“修身、齊家、治國、平天下”既是中國的文化理想也是中國的文化精神，[2]（p22）無論是家庭、國家還是天下，在中國人的觀念中皆是社會，換言之中國以“人”的觀念來消融個人和社會的對立，[2]（p28）因而中國的文化、歷史、社會乃由“人”與“人之道”形成。

文化精神是文化的深層結構，中國文化精神即是一種人文的道德精神。西方文化傳統重物質，而中國文化傳統重精神。有學者將中國文化的基本精神概括為人本精神、和諧意識、道德意識、理想主義、實踐品格、寬容品格和整體思維七個方面。[3]（p2）錢穆以“四民社會”（士農工商）[2]（p42）區別于西方社會，其中“士”擔任著社會政治和教育的雙肩責任，堅守著中國人的人文理想。“中國的歷史指導精神寄在士這一流品。而中國的士則由周公、孔、孟而形成。我們由他們對于歷史的影響，可知中國歷史文化的傳統精神之所在。”[2]（p70）中國自古以來就重視文治和文教，中國文化生命的主流即是“以仁教為中心的道德政治的教化系統，亦即禮型的教化系統”。[4]（p220）“五經”是政教之本，師道和君道合一，既注重學以成人也關注學人治學，中國文化精神之代際相傳即依循這一路線。在中國文化中，圣賢是理想人格的最高表現，而人之精神和境界的達成依托人之心性修養，所謂“誠則明矣，明則誠矣”（《中庸》），強調先成己后成人。中國人所講的歷史、所講的故事，無不關注著其中的人物精神，探尋著其中的“為人之道”。因此，中國特有的教育家精神的凝煉，即是對中國文化精神標識的呈現。

（二）凝煉的本質：中國教育與中國教育精神

教育的核心是人。通過教育來培養人即是改造人的精神世界，是一種特殊的勞動實踐活動。人不僅是一種自然的、社會的存在物，更是一種精神的存在物。“教育關注的是，如何調動并實現人的潛能，如何使內在靈性與可能性充分地生成，換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[5]（p4）從教育精神層面洞悉教育本質，可理解為通過改變人的認知來提升勞動實踐能力以及人對客觀世界的生命體悟，進而提升人的精神境界；教育家精神特質即起源于教育實踐活動中教育本質與精神本體的結合，貫穿教育家的教育價值秩序與教育行為規約各個方面。[6]無論是西方的“認識你自己”還是中國的“吾日三省吾身”，人皆因自身認知不足和意識發展需要而對教育有所圖。通過理性思維和情感教化，人從不完善走向完美，教育即是教育家的存在方式，而教育也在教育要素的共同運行下實現著歷史文化的精神傳遞作用。

教育精神支撐著教育的平穩有序發展。關于教育精神，其氣質通過教育家共同體的思想、實踐理性及行為慣習而表現，是具有確定效用的價值和規范構成的復雜體系，也是從事教育活動的人的行動要旨或共同體要旨，對教育工作者具有約束力，包括無差別性、真誠性、導引性和反思性；[7]（p3-4）其基本特質是追尋教育理想、求索教育本真、不斷超越和創新。[8]（p21）教育研究關注教育問題，更進一步說是關注人的成長問題，教育精神的存在便是不懈追求教育的本真意義、良善規律和臻美品格。作為教育本質和教育精神的人格化表征，教育家在教育事業中堅守著教育的理想初心。

中國教育生長于中國文化情境。討論中國教育或中國教育學，即是用中國的話語方式分析中國的教育問題、建構教育學的基本概念和命題。在中國傳統教育中，獨立存在的“學”“教”“育”等范疇為重識中國教育提供了視野。葉瀾創造性地將中國哲學、文化傳統融入中國教育的內涵構建，提出“教天地人事、育生命自覺”的中國式表達。[9]（p83）錢穆在《略論中國教育學》中談到，中國傳統教育精神包括重人生情意、重人過于重學、尊師重道、重內心之德等。[10]（p173-197）“仁智統一”是中國教育精神的基本內涵，[11]（p10）即教與學始終是師生精神生命的互動過程，教育問題的解決是和意義追尋相聯系的。因此，中國特有的教育家精神的凝煉，即是中國教育傳統和教育精神的時代再現。

（三）凝煉的載體：中國教師與中國教師精神

成為一名好教師是成為教育家的首要前提，中國教師群體即是中國教育家群體的誕生母體。從“四有”好老師到“四個引路人”，從“經師”和“人師”的統一者到“為學、為事、為人的大先生”，從“大國良師”到“中國特有的教育家精神”，新時代中國教師內涵的論述被不斷豐富，中國教師擔當為中國人的精神代表。在中國，教師為學與施教貫通，教師群體即是優秀教育文化、教師文化的繼承者。無論是作為教師個體的文化還是社會集體的文化，背后蘊含著教師的職業觀、教育觀、學生觀等，影響著教師的自我定位和群體定位。中國教師信奉“言傳不如身教”，“身教”強調行為世范，是人格和人格的對話。中國教師的文化品格便是知行合一、內外兼修，以道德規范和倫理實踐作為職業準繩。弘揚中國特有的教育家精神，也即是中國教師以其全部的人格或說人文修養來弘揚其所承載的文化精神、教育精神與教師精神。

教師精神是優秀教師在潛心教書育人活動中所形成的對于自身職業的理想認知、情感態度、意志信念等的綜合，表現在教師工作中的各方面知識、思想、方法和行為，是教師的職業操守，體現著教師職業的崇高性。實然，教師精神構成了教師工作中自覺恪守的價值取向，是教師集體人格和職業精神風貌的體現，促進著教師自我進取的專業發展，也幫助其教育理想轉化為教育現實。作為教師群體的杰出代表，教育家在教育實踐中自覺展現著教師獨特的精神氣質。對于教育家的歸屬，有學者論述其與教育學家之關系，認為不必嚴格區分二者，[7]（p1）或說教育家既是教育實踐家（研究型教育實踐家）也是教育理論家（實踐型教育理論家）[12]（p168）；也有學者認為，總的說教育家是在實踐和理論上卓有成就和貢獻的人。[13]（p43）因此，鮮明的人格魅力、思想理念、實踐成效和社會影響是判斷教育家的標準。

中國教育家精神是中國教師精神中的獨特存在，是卓越教師在創新和探索中所形成的榜樣品質。陶行知指出常見的三種教育家——政客的教育家、書生的教育家和經驗的教育家——都不是第一流的教育家，認為在“敢探未發明的新理”和“敢入未開化的邊疆”中能當一種的才是真正的教育家，前者創造精神，后者開辟精神。[14]（p55-57）實然，教育家精神即是對教師精神的高度概括，是對教師價值結構的深度凝聚，是一種更高位的精神追求，飽含著對民族、國家、社會的高度責任和使命。因此，中國特有的教育家精神凝煉，即是中國教師形象的時代展現。

二、故事展開：教育家精神時代內涵的凝煉來源

當前，我國教師群體中涌現的一批教育家和優秀教師體現著中國特有的教育家精神，其時代內涵可凝煉為“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”。[15]這背后具有深刻的歷史來源。

（一）精神孕育：教育家精神產生的時代機遇

教育家精神是一種文化性存在。教育家則是一種歷史性存在，承載著教育家精神并創造著教育的歷史。任何事物總是先有實而后有名，討論教育家精神的孕育，與之緊密相連的問題即是時代為何造就出一批批教育家，而他們的誕生也代表著教育家精神的誕生。中國歷史上先后出現過許許多多的教育家，春秋戰國時期、兩宋時期和近現代之際是大批涌現高峰期。[16]（p71）中華民族歷來重視歷史經驗的指導作用，回顧各歷史時期的教育家精神，即能看到其積淀豐富歷程及其所擔的時代之需，它們因具有相同的感染性而引領著中國教育發展。

時代造就了教育家精神。被社會公認的教育家，通常都堅持著符合時代要求的精神并致力實現其胸懷的教育理想。有學者統計《教育大辭典》收錄的2489名古今中外人物，在釋文中明確被稱為“教育家”（含“教育思想家”“教育學家”“教育改革家”等）的中國教育家有398位。[16]（p71）在古代，孔子、孟子、荀子、董仲舒、韓愈、朱熹、王守仁、王夫之等教育家為中華傳統教育發展奠定了藍圖式的基礎。近現代，張之洞、康有為、蔡元培、黃炎培、晏陽初、梁漱溟、陶行知、陳鶴琴等教育家促進了傳統教育和現代教育之間的轉化過渡。在當代，2008年中國高等教育學會遴選了18位“共和國老一輩教育家”，2019年全國人大又授予于漪、衛興華、高銘暄“人民教育家”國家榮譽稱號。教育家精神的核心要義在古代是明德親民與止于至善，在近代是軍國實利與民族主義，在現代是會通中西與教育救國，[17]（p3）在當代則是人民中心與教育強國。

教育家精神的出現，是適應社會發展、文化生活客觀需要之結果，也回應著時代的教育問題。時勢造英雄，雖然教育家們在各歷史階段關注的教育問題各有側重，但其精神內涵具有同質性。一方面，時代對教育家精神既有著一般需求也有著特殊需求，前者以教育家精神帶動全體教者展開復雜育人活動以適應人才需要，后者則在此過程中催生出不同類型的教育家。另一方面，教育家精神既回答了時代中人及其教育的基本問題、教育發展的思想及制度問題、教育價值定位的走向問題，也回應了時代變化、社會發展中教育應如何作為的主動性和責任感問題。

（二）精神要義：教育家精神凝煉的核心結構

中西文化精神有別，體現在自然意識與科學理性、民本意識與民主法治、憂患意識與宗教精神、天下主義與個人主義等方面。[3]（p269-339）在中國文化傳統中，“三不朽”一直是仁人志士之畢生追求，所謂“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”（《左傳·襄公二十四年》）。中國特有的教育家精神時代內涵的凝煉，即在教育家的人格、貢獻和影響上激發出廣大教者之生命能量。

“堅定理想信念，志在道德情操”，意味著耘耕道德修養。“三不朽”中，“立德”居首，是立身之本，道德修養的程度直接影響著教育家的人格魅力，決定了教者在教育領域中的權威和地位。中國人注重感性和自覺，擅長向內求索并在自身上追尋強大的精神意志，中國傳統教育歷來以教人做人和自我完善為首要目標。無論是過去還是現在，人格始終是教育家的立身之本。人格的高尚，“舟車所至，人力所通，天之所覆，地之所載，日月所照，霜露所隊”（《中庸》），因其光芒萬丈而直攝人心。教育者先受教育，“人師”的教育身份因其道德身份而確證。孔穎達疏“立德，謂創制垂法，博施濟眾，圣德立于上代，惠澤被于無窮”（《左傳》），可見“立德”除了強調教者個人修養外，更關注教者的道德開創行為。

“堅持躬耕態度，志向弘道追求”，意味著深耕杏壇事功。杏壇事功即是教者孜孜不倦地在各自領域內產出為社會所需要和肯定的成果業績，而其也可視為一種精神的外化標志，是立業之本。中國教育重視人之良善，也重視人之有用。教育密切結合社會政治的積極入世精神一直是中國教者的底色，一代代教育家承前啟后，在教育領域作出了里程碑式的貢獻。教育家精神的凝煉，即是促使廣大教師繼往開來，傳承人類文明、促進教育發展、推動社會進步。人的全部歷史由人的實踐活動構成，教育家不是靠說而是靠做出來的，教育家精神也是在長期探索中逐漸形成的。“立功”即是人生價值的實現，不僅包括個人的也包括社會的，在教育家精神的引領下，教者不自覺地將國家的追求內化為個人的追求。

“堅守仁愛之心，志存育人智慧”，意味著精耕思行言傳。思行言傳透露著教者在思想和行為上的執著追求、獨樹一幟，其個性風格通過見諸理論思維、語言文字以形成輻射影響，是立世之本。縱覽歷史，無數的先賢為后世留下了廣為人知的言論思想，其活動行為也成了大眾示范的對象。通過思行言傳，一代代教育家的靈魂被激活，而以此為引領，則又能孕育出一批批未來的教育家。實然，將教育勞動過程中的實踐智慧以著書立說、成果宣傳的形式發揚是一種顯性、物質層面的精神產品，而那些難以言明的、凝結在受教育者身上的個性品質，則又是一種不令而從、不問收獲的奉獻姿態。

（三）精神狀態：教育家精神發展的驅動因素

歷史的輝煌實然是人的輝煌。教育家精神的發展，得益于教育的社會境遇、教育家的個體際遇、教育家精神的自我需求。教育家精神發展的社會境遇即是自古以來化民成俗、尊師重教的社會氛圍，貴師而重傅是教育家精神生長的土壤，為師之道是教育家們共同遵守的準繩。2024年全國教育工作會議提出，大力弘揚踐行教育家精神，拓展教師隊伍培養培訓新思路，推進教師資源配置優化和管理制度改革，營造尊師重教、尊師重道社會風尚，以教師之強支撐教育之強。這既是對師道文化的傳承，也是對師道文化的時代發揚。

教育家精神的發展實際也是主體自覺能動性的發揮。個人際遇的背后是一種對人生意義的自覺和對社會責任的自覺，而后者更多的是一種教育價值的自覺和文化責任的自覺。關于人生意義的自覺，于中國人而言，人之意義不在于人本身，而在于個人與他人、與國家的關系，其自尊需要體現在“名”。教育家稱號是教者的精神性榮譽，莊子說“定乎內外之分，辯乎榮辱之境”，教育家精神的倡導即是對教者人生價值的概括性肯定。關于教育價值的自覺，教育家對諸多教育價值命題和關系有著高度的理性認識和情感傾向，從不同的角度、用不同的方式揭示教育規律；教育家對人性發展和國民性發展有著深刻的自省追問，這突出體現在近現代時期教育家的教育改革活動中，其背后也是人之主觀宇宙的重造過程。關于文化責任的自覺，教育是文化傳承的途徑，廣闊文化視野需要視域融合，其背后是堅定的文化自信。面對社會巨變，教育家精神在歷史的不同形態中掙脫并沖破了文化碰撞所帶來的焦慮與迷茫。文化自強帶來了教育自強，教育家精神也在構筑教育精神生活中不斷超越過去和創造未來。

教育家精神的發展也有其自我的需求，即用中國的話語、中國的形式解決中國的問題。當一個時代積累了一定數量的教育家及其教育理論和教育實踐后，需要有時代的教育家精神對此展開總結；當一個時代面對發展未有之大變局，也需要有時代的教育家精神對人們的思想和行動進行引領與示范。這是社會對廣大教者的期待，既是一種行為肯定式的激勵，也是一種目標導向式的號召，能對社會各方面產生積極影響。

三、故事講開：未來教育家群體共同的精神升華

精神力量的大小決定著精神成果的多少，中國特有的教育家精神的弘揚需要作為教育家精神化身的教育家參與。2018年《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，興國必先強師，到2035年，要培養造就數以萬計的教育家型教師。教育家包括事實存在的和正在形成的教育家，教育家精神是教育家群體所共有的精神特質，應由不同類型教育家共同的實踐書寫與升華。

（一）辦學型教育家：塑造學校文化精神

倡導教育家辦學和發展辦學型教育家的內核一致，背后都期望校長能夠基于各校實際、塑造校園文化從而發展出具有中國氣質的卓越學校。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學。學校文化包括物質文化、精神文化、制度文化和行為文化等，而根據文化的構成，又可分為兩大板塊：一個是作為主體的精神文化；一個是作為載體的實踐體系，涉及環境文化、制度文化、課程文化、教學文化、教師文化、學生文化等。學校文化精神的塑造，體現在各類文化要素的有效運作和功能發揮之中。

一位好校長就是一所好學校。作為教育家精神的載體，校長對教育家精神的弘揚體現在其對學校文化精神的認識與踐行之中。學校文化精神是一所學校人文精神的體現，在校長那里即是一所學校的辦學主張，包括學校的教育理念、發展定位、治校方略、教育特色、一訓三風（校訓、校風、教風、學風）等內容，是學校師生共同的信念追求。每種文化形式都應至少有一個學校故事作為解釋，[18]（p14）學校文化精神作為一種力量，對學校內部的全體成員產生凝聚力和推動力，對學校外部的社會大眾具有識別力和征服力。通過校長的學校文化建設，學校文化精神得以形成并產生影響，而教育家精神的弘揚也就找到了落腳之處。

學校文化精神是特色學校建設的核心，也是學校整體精神面貌的體現，其塑造還有賴于以下幾個方面的頂層思考。一是繼承學校歷史積淀的優良精神傳統和文化底蘊，續說學校文化內涵及其精神傳承故事。二是挖掘學校建校以來產生的優秀人物及其建樹、各類文化遺存，確定學校文化定位，保證有根有脈。三是把握學校建設以來發生的重大事件，加大文化陶冶的氛圍，調動成員積極性。四是尋找學校經多年實踐所總結的系統辦學經驗，探尋發展的延伸和拓展空間，階段總結成效。學校文化精神一經形成，學校就有了特有的教育身份，一方面使得校長及其學校在行業競爭中得立潮頭、成為名校，另一方面也使其自身得以輻射并轉化為學校師生精神化的生命意識。

（二）教學型教育家：打造課堂文化精神

培養教育家型教師也即是發展教學型教育家。課堂是學校工作的主陣地，也是教師工作的主戰場。作為教學型教育家的教師應當仁不讓地打造課堂文化精神，在優質課堂中建設具有中國特色的卓越課程。東北師范大學附屬中學首任校長陳元暉在創校時曾指出，“教師不要做教書匠，要做教育家”。教學型教育家即是踐行教育家精神，在教學中卓有成就、為同行所推崇的優秀教師。課堂文化涉及課程和教學兩方面的文化，其建構過程中又與教師和學生兩者的文化相聯系。課程文化，包括課程目標、課程結構、課程特色、課程實施等方面；教學文化，包括教學理念、教學原則、教學取向、教學手段等方面。課堂文化精神的打造，體現在各類元素的共同發力之中。

課堂教學活動的文化屬性與教育主體的文化身份共同規定了課堂中師生所共享的價值觀念、思維方式、審美情趣與行為模式等，課堂文化精神體現了課堂的核心價值。教育交往是教與學之間積極的相互認知、相互溝通與相互作用，是以塑造人的靈魂、提高人的素質為目的的精神交往，它強調交往過程中的社會滲透、文化傳播和思想感染。[19]（p58）教師在課堂中的言語和行為傳遞著文化信號和導向，并不自覺地打造著課堂文化氛圍及精神，無時不對學生的思想和情感產生暗示。課堂是生命與生命的互動、文化與文化的交流，課堂文化精神的存在促使師生互認，良好的課堂文化精神能顯著提升教學效果，促進師生的和諧關系。

課堂文化精神賦予了課堂教學的風氣規則和心理環境，其構筑需要作為教學型教育家的教師以下面幾點作為主線。一是充分認識課堂教學的文化使命及其文化責任，提高課堂的文化品位，并不斷發展自身的教學經驗和教學個性。二是拓寬課堂教學和學習的情境，把問題情境、生活情境與精神情境相聯系，重視人之社會價值而非個人價值的偏倚、關注價值理性而非工具理性的引導，使知識世界、現實世界與精神世界相貼近，提升主體利用現有文化發展自我的能力。三是秉持正確的文化價值觀，拓展課堂教學與學習的內容，接納社會的最新變化，傳承已有文化并再造、創生新的文化，同時與時代的精神相融合。課堂文化精神為師生所奉行，彰顯著課堂教學的文化質態。教師及其課堂也就是在傳達教學價值、人之價值、知識價值等過程中成長為名師、名課，而這又在其向外推廣的過程中宣揚了教育家精神。

（三）研究型教育家：塑造學術文化精神

研究型教育家也屬教育家，其對教育活動展開的探索并提出的理論解釋同樣影響著教育現實。區分教育家和教育學家需要回答的一個問題是，改變世界與解釋世界之間是否存在著真正的對立——顯然，人們不僅需要通過實踐改變教育現實，更需要對教育活動提出新的解釋，而正是這種新的理論洞見啟迪人們形成了改變教育現實的觀念和方案；因為任何有意義的實踐本身即包含了理論的見解，系統闡發理論見解的教育研究者即便沒有親身實踐，由于其對教育實踐者的思想影響，同樣也在改變現實，這也是教育家之所為。[7]（p2）在這個意義上，研究型教育家創造并堅守著學術文化精神，而其也由此弘揚著教育家精神。當然，研究型的教育家不僅僅指教育理論家，也包括教育實踐家。

學術文化精神集中體現在學術文化的表達之中，因研而深。黨的二十大報告指出，要加快構建中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系、話語體系，培育壯大哲學社會科學人才隊伍。學術文化指學人在長期從事學術研究的過程中形成的共同價值觀、精神追求、行為準則及其在規章制度、行為方式和物質設施中的外在表現，[20]（p61）在狹義上指大學學術文化，包括學問旨趣、思想自由、學科制度、研究反思和學人風范等。[21]（p16-17）中國傳統學術文化以“致用”為特色，[22]（p103）陳寅恪將中國學術文化精神闡釋為“獨立之精神，自由之思想”并作為終身追求，認為學術文化獨立是國家生存和持久發展的根本保證。可見，教育家精神的弘揚還有賴于研究型教育家的學術踐行。

學術文化精神激發著學人的學術潛力與學術活力，其創制和維護需要把握以下幾方面原則。一是發展學術自覺與自信，崇尚事實、敬畏真知、探究真理，成熟學術思想，提高創新批判能力，維護學術尊嚴，增加學術話語辨識度和學術表達說服力。二是發展學術旨趣與信念，追求學術價值，堅定學術立場，擁有學術自由，強化學術自治，一方面形成學術決策，服務于社會經濟政治各階段的不同發展任務，另一方面潛心研究，發揚學術民主，發展學術文化，推進學術更新。三是嚴謹學術倫理，遵守科研誠信，尊重學術規律，有序學術訓練，規范學術行為，注重學術積累，獲得專業認可。實然，當學人凝結學術文化精神并以此為科研導向時，其自身必然也會在工作中變為名者并培養出更多的學術人才。

強國必先強教，強教必先強師，強師必先鑄魂。精神作為一種資本，同樣創造著價值和財富。以中國特有的教育家精神為旗幟，營造尊師重教、尊師重道社會風尚，必能讓更多的教者成長為明日的教育家，從而構筑具有中國特色的教育思想與實踐，以教師之強支撐教育之強。

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