智能時代下道德學習空間變革的境遇、困境及實踐

● 王素云 代建軍

道德學習是個體在變動不居的世界中主動地學習成為道德（Moral and Ethical）的人的過程［1］，道德學習的過程涉及學生與自身所處的學習空間的相互作用。學習空間是通過幫助學生聚焦認識對象，構建與他者、客體的交往關系，讓學習者產生認識需求，并逐步對認識對象建立系統認知的中介物［2］。學生在具體道德學習空間中的體驗、實踐，影響學生學習道德的進行判斷、選擇乃至行動的過程，因而道德學習空間是作用于學生道德認知發展、道德關系建立的重要因素。

智能時代的到來，自適應學習系統、基于虛擬現實的場景式學習等正在不斷推動道德學習空間的內涵和外延的變革。道德學習空間表征出智能、生成、創造、開放及沉浸等特性，呈現出一種的新圖景，為道德課堂與生活課堂融通、學科德育與經驗德育調和及學校德育的創新實踐提供了全新的機遇。基于此，需剖析智能時代下道德學習空間的變革維度，把握技術與學習空間融合后的德育價值，規避虛擬空間隱喻的倫理危機，將道德課堂、虛擬空間與生活世界連接為一個整體性場域，以回應智能時代下道德學習空間變革的轉型境遇。

一、智能時代下道德學習空間變革的現實境遇

智能時代以虛擬空間為基還原學生生活的道德世界，將其融入道德課堂中，將虛擬的道德學習情境作為學校教室、道德課堂的延伸，這會變革道德學習空間的結構、形式及關系等。隨著道德學習空間走向生成化、智能化與動態化，學生在場內的道德認知、體驗及交互也在不斷改變，而這些狀態恰是關于學生道德知識建構、道德情感生成及道德實踐展開的。因而，智能時代下道德學習空間變革隱喻了推動道德學習數字化轉型的內生力量。

（一）多維空間打破課堂局限，擴大道德認知場

傳統意義上的學習空間是實體的，是學生專門為開展教育活動而劃定的、有明確物理邊界的范圍，如學校或教室等［3］，具有時空規定性與資源有限性。傳統既定的道德課堂，將學生道德學習固定在確定性時空中，縮小了學生認知道德的范疇，這可能加劇道德學習與生活世界的割裂性，使學生只會記憶有關道德的概念，而無法學會道德地生活。智能時代下，虛擬再現、現實增強技術等將網絡空間（賽博空間，Cyberspace）容納進道德課堂中。網絡空間與信息技術相遇形成的新型學習空間，是對以往教室、課堂等所構成道德學習空間的顛覆，它打通了道德課堂、虛擬情境與學生現實的道德生活，構筑起多維立體的場域。這一多維空間中既包含學生生活中現實的道德問題與道德事件，這些問題與事件涵蓋虛擬生活中可能存在的倫理問題。這一多維空間也映射了技術融入道德學習后可能帶來的道德危機、學生未來生活中可能發生的道德現象，這些現象為學生提供更為豐富的道德認知資源。

道德學習空間與學生的道德認知具有密切聯系。人的認知首先并且本質上是一個共享的世界，或者說是一種情境性的，不能脫離社會文化背景的日常認知［4］。學生對道德的認知源于空間中的道德信息與事物資源，學生建構道德認知的過程更不能脫離學生身體與空間之間的復雜互動。在以往的道德學習中，學習空間限制于道德課堂，空間固定性帶來道德學習中涉及的倫理概念、道德知識可能存在過時現象，這使學生學習到的道德知識可能與當下道德生活呈現脫節，學生由此很難將道德所學運用于解決道德問題。智能時代下，情境還原技術、現實增強及互聯網連接等融入道德課堂中，虛擬的道德學習成為學生課堂學習的補充，學生道德學習空間從物理課堂、真實生活拓展到物聯網、移動互聯網、虛擬平臺及更為廣闊的范疇，確定、有限與單一的教室場所走向生成、開放的多維時空。多維的道德學習空間中容納了現實的、復雜的社會道德現象及虛擬變化的道德事物與倫理問題，這將以往以道德教科書、學科教材、課件、歷史紀錄片與圖像影片為主的道德學習資源，擴大到電子教材、微課、媒體素材、虛擬的視頻資料、虛擬的道德兩難事件等多方面，延伸學生道德認知性學習的范疇。智能時代的頭戴設備、投影及遠程技術等也通過空間折射、立體還原等，為學生展現道德事件發生的時間性進程，讓學生對道德事物的不連續認知逐漸在多維空間中連續成為一個整體的道德認知圖式，幫助學生超越以課堂為中心進行道德認知而形成的單一性視域。智能時代下學生道德學習空間是多維的，也是不斷生成的，空間中涉及的價值理念、倫理知識是動態發展的，從確定性道德知識等轉向意蘊更豐富的道德內容,這也將不斷促進學生自我道德認知的更新。

（二）多元空間形態突破學科壁壘，延伸道德體驗場

智能時代將虛擬道德情境作為現實道德課堂的補充，構筑起多維的道德學習空間。以Chat GPT、GPT-4 等為代表的生成式人工智能技術（Generative AI，GAI 或Gen AI）的進一步嵌入，推動著生產方式轉向智能生成［5］，道德學習空間不是靜態的，可以簡單量化的、價值中立的道德知識容器；空間之中流動的關于道德的信息，也不是一種倫理意義的數據，而是能表征價值、精神和文化觀念的道德內容。這一空間傾注了不同群體的文明與智慧、思維與道德經驗，負載著真實與虛擬道德主體的精神旨趣、價值訴求、文化觀念，是一種兼具開放性、創造性與生成性的價值空間。“空間是外感官的形式，即感知一切外部現象的先天直觀條件。”［6］智能時代下多元的道德學習空間能打破學生身體位置的固定性，擴大學生的身體空間與感知道德的范疇，讓學生能在道德課堂、現實生活中感知道德事物，形成真實體驗；學生也能與虛擬學習空間中的道德內容進行聯系，通過“我”所有可能的身體運動和行為來接近外部世界，通過一種“我”的身體所決定的自我空間框架來體驗外部世界［7］，體驗到道德課堂外虛擬的道德事件，在虛擬的道德情境中感受事物，形成跨時空的道德體驗。

在以往道德課堂中，學生憑借道德學科教材中的文字、符號及圖片等獲得對道德事物的靜態性認知，學生的道德認知建立在嚴格遵循著“上課”“下課”的時間之上而展開，道德認知圖式按照道德學科中知識體系不斷形成，學生道德發展水平依賴道德知識接受的程度。然而，道德學習空間的確定性、道德學習方式的固定性會降低學生道德學習的積極性與創造性，掩蓋學生道德發展的多樣性與生命體驗的豐富性。在智能時代多元的道德學習空間中，學生能以視覺、聽覺等方式認知到道德課堂中呈現的道德知識，也能利用VR（虛擬現實）、AR（增強現實）、MR（混合現實）、XR（擴展現實）及生成式智能技術等，在進入校外德育場如家庭、工廠、農場及博物館等，或進入虛擬的道德學習情境，得以借助視頻透視技術（VST）、智能頭戴設備、試聽儀器等調動自我視覺、聽覺、觸覺和嗅覺等感官，增強了自我的道德敏感性。其間，學生通過其認識彌散在虛擬與現實空間中道德內容，獲得“零距離”的跨時空道德體驗。學生在虛擬相融的道德學習情境中以技術支持形成的道德經驗，獲得無縫銜接的道德體驗，突破道德學科體系的內容壁壘。這彌合了學生在道德學科學習中形成的認知鴻溝，幫助學生形成對道德內容更深的認知理解，使道德學習不再以單一性的知識關聯，而是在經驗之中構筑起新的聯結。多元的道德學習空間中的道德內容、更真實的道德體驗，也打破道德學科體系的局限性及道德課堂學習時間的有限性，將學生的生命歷程與道德學習的過程建立聯系，使道德學習貫穿于學生生活的全過程、置于學生的整體生命時間中，道德學習因而真正圓融到學生的生命空間中。

（三）復雜空間關系打破師生對立，拓展道德交互場

在智能時代下道德學習空間發生轉向之后，人對空間的認識也由對空間大小、格局、設施布置等“物”的因素的關注，逐漸轉向對空間內“人”這一極具能動性因素的關注［8］。智能時代下道德學習空間的道德課堂，涉及學科性的道德內容，涵蓋學生、教師與他者等群體構成的關系空間。以此物質性、社會性與實踐性的道德課堂奠定學生認知道德、學生與他者進行道德交互的基礎。同時，智能時代下道德學習空間也包括與生成式人工智能融合的虛擬道德情境，以及由智能教師、智能伙伴之間形成的關系空間。虛擬道德空間突破道德課堂有限性，擴大學生道德認知形成與道德體驗生發的范疇，也開拓了學生、教師及多元群體進行價值交流、道德交互的可能空間。

各種的關系都是基于一種空間錯位的“勢能”差來表現的。在傳統道德課堂中，教師處于道德學習空間的上方，而學生往往置于空間的下方。因而教師在空間位置上表現出了“高高在上”，這也營造出了一種“教師權威”，教師成為權力關系網中的規訓者、把控者，學生處于服從者、聽訓者［9］。教師與學生處于道德學習空間的不同層級也將加劇師生之間的倫理對立。同時，在道德學習中教師、學生所處的空間位置的固定性，不僅一定程度上限制著學生認知道德事物，做出價值判斷與道德選擇等，還影響了教師與學生間道德對話及多元關系的建立，使師生在道德學習中的交往關系在空間—權力意義鏈條的干擾下降為道德主體對道德客體的改造與占有，使師生之間“我—你”的道德依存關系異化為“我—它”的占有性關系。智能時代下情境再現技術等，能打破道德學習空間的確定性，互聯網連接、計算機技術能突破學生與教師在道德學習中身體空間的固定性，縮短學生與教師之間進行道德交互的時空距離，為教師與學生構筑更為開放的交互空間，能夠營造師生之間一種更為親近的倫理關系。互聯網連接、投影設備也能將原本在學生道德生活中或是在虛擬道德情境中各種差異性的道德關系、多樣性的群體關系，融入虛實相融的道德學習空間中，從而打破師生交往對話的慣性、惰性和封閉性、單一性，這可以突破以往師生以“教與學”形成的層級對立關系或是依托道德學科的教學結成的授受關系，使學生與教師能擺脫道德課堂的諸多限制，師生能夠展開進行除授課外多樣的道德實踐與對話活動，如在虛擬道德情境中共同探討道德問題、協同展開模擬性志愿服務等。智能信息技術、互聯網等也能連接虛擬空間中智能教師、智能同伴和社會服務者等，為道德課堂中的師生帶來更多的復雜化的倫理關系，在多元化道德關系及多樣的道德實踐活動中幫助師生之間以多樣的方式建立深度關聯、形成共鳴，使師生走向共同生活的道德共同體。

二、智能時代下道德學習空間變革的可能困境

智能時代下隨著生成式人工智能的不斷發展，無界的道德學習正在實現。每個學生都能超越時空限制接觸虛擬或真實的道德事件，在開放性空間中對道德事物形成更為深切的認知，構筑跨時空的道德經驗。但是，智能時代下道德學習空間變革也隱匿了新的倫理危機，道德學習時間加速化、空間秩序程序化等可能擾亂學生自我道德發展的自然節奏；虛擬道德學習空間中虛假內容及其與現實道德生活的非同步性，可能增加學生道德體驗的混亂性。以虛擬媒介為中介的間接性道德交往與智能同伴的介入，也可能帶來師生關系異化，并導致更多復雜的關系問題。

（一）加速空間擾亂道德發展節奏，削弱學習情理性

“人是空間形態、空間結構和空間倫理形成的影響因子，人是空間的改造者，也是空間規訓的承受者。”［10］智能時代下置身在道德學習空間中的學生通過道德的認知性學習、體驗性學習與活動性學習等塑造自我道德生活的空間，也在主動根據道德學習空間的變化調整道德學習的方式、進程與節奏，以促進自我道德的發展。智能時代構建了一個開放性場域，在相互交織與彼此錯位的道德學習空間中，不同的道德事物信息更新速度加快，學生認知的道德內容“并行多”，學生的道德學習時間也擴大到“全天候”。學生能憑借豐盈的道德學習資源進行對未來可能發生的道德問題進行認識。道德生活中一切可能的時間與空間、快速變動的場域，也會催促著學生在更短的時間進行高效率的道德學習；競速的智能空間思維，也確保學生道德學習效果與德育成效的最大化。然而，加速化的道德學習空間將“倍速”和“效率有限”作為德育目的，并以此支配著學生道德學習的節奏，這也將擾亂學生道德發展的自然節奏，使學生道德發展過程被加速空間裹挾著向前，甚至走向快速以及不受掌控。學生因之也容易陷入“生命主體的時間有限性和數據流的時間無限性之間關系的不對稱”所引發的“時間貧困”與“空間暗箱”中。因而，追求效率的道德學習空間，以純粹功效或功用作為衡量學生道德發展的標尺，也極易造成本身屬于道德教育應有“善”的價值日漸消弭，削弱道德學習中應有的人文性、情理性以及價值性。

智能時代下虛擬道德學習情境嵌入道德課堂，也意味著智能中介、信息媒體正在改變以往學生以道德教材、思政書本等實物為中介的道德認知方式。但是，在虛擬媒體中獲取的信息存在著不確定性和不易掌控性［11］，智能媒介為學生推送的個性化與定向性的、精準化的德育內容的目的因而也具有不確定因素。學生有可能通過智能化學習的平臺接收與現實道德課堂不一致的，甚至錯誤的、消極的不良的道德思想，這會加劇學生對道德課堂的不信任及對現實倫理價值觀念的懷疑。同時，也使學生的道德思想容易走向“偏頗”。在加速化道德學習空間中，學生的道德發展受到計算機、智能程序設計的限制。技術符號、程序設定對學生進行道德發展中涉及的認知、行為過程、展開方式等進行編碼，學生的道德發展須嚴格遵循秩序進行，成為程序化與標準化、重復性和缺乏真正的創造性活動。這不僅可能減少學生道德發展的多樣性與體驗性，也將消弭學生作為主體的人應有的能動性，使道德發展過程變得合理化卻失去其情理性。智能時代營造的道德學習空間所表征出的道德發展的程序化及“效率至上”的德育導向，使學生道德認知的一切被納入量化的數字象征系統之中，學生道德發展的目的也變成功利化的。這會進一步弱化道德學習中的人文性與情理性，掩蓋其善的價值。

（二）虛擬與現實生活的非同步性，加劇體驗虛假性

智能時代下真實雜糅、虛實相交的龐大的空間系統，不僅僅包含了現實意義的當下生活、學校生活、家庭生活，還包括了虛擬社會的生活［12］，以及由此創生出的統一物理性道德課堂、真實性生活課堂、虛擬性情境課堂的道德學習空間。因而，道德學習空間走向多維與動態，并凸顯了智能時代下道德學習空間獨有的復雜性、不確定性及生成性等后現代特征。置身在其中進行道德學習的學生，能同時接觸多個真實或虛擬的道德情境，也能同時感知不同道德學習空間中過去、現在及未來可能發生的道德事件，現實與虛擬主體之間的復雜關系等；學生能在頭戴式設備、植入式機器、試聽儀器和智能增強技術等支持下，增強自我身體器官感知不同道德事物的能力及進行道德實踐的活動能力，幫助自身在接觸、感受更多的道德事件、事物與現象的過程中，形成更為豐富與鮮活的道德體驗。

數字孿生、虛擬現實、元宇宙等智能技術，會使虛擬道德情境與現實的道德課堂、真實生活中的道德事件發生、發展過程可能存在非同步性。其中，道德事件可能先發生在學生真實的生活中，再經過智能技術連接并投射到學生虛擬的道德學習空間中。“時間一致性、空間一致性以及特征一致性是影響錯覺產生的主要因素。”［13］虛擬道德學習空間與學生道德課堂的錯位性、與現實時空的延遲性及其與真實道德生活中涉及價值理念的不一致性，以及虛擬的道德問題與現實的道德現象之間的非延續性，使學生獲得的道德體驗不是以一個固定的價值觀念或確定性道德標準所產生的，學生對同一個道德事物可能產生不同的甚至是相異的道德體驗。進一步審視智能時代下虛擬道德學習空間，其中的道德價值觀念加速更替、事物信息的快速變化，使得虛擬的道德學習空間中也可能有偽造的道德內容。這將加劇整個道德學習空間的不穩定性與非常態性，使學生在道德學習過程中以身體能感受到的不僅包括真實存在的道德事物，如涵蓋了真假混淆的道德事件與道德現象等。同時，由于虛擬性道德學習空間的特殊性及其與學生真實道德生活、物理道德課堂的差異，使學生形成的道德理念、獲得的道德體驗與道德課堂、真實生活中的可能存在不同，學生憑借虛擬身體與真實身體形成的道德體驗也存在一定差異。因而學生在虛擬空間中獲得的道德知識、價值理念不能用傳統的道德評價體系去解釋，無法用常規的物理道德課堂分析學生置身在虛擬情境中獲得的道德體驗，也無法利用現實生活的道德實踐去檢驗或驗證。這使學生的道德體驗更容易走向混亂，并加劇了學生獲得虛假體驗的可能，使學生經由身體獲得的道德體驗的穩定性與真實性不斷遭受質疑。

（三）間接性交往與智能體介入，異化群體關系

在智能時代構筑虛實相融的道德學習空間中，技術不再是僅僅作為學生學習道德內容的手段或幫助學生獲得更多的虛擬或現實的道德學習資源；技術本身也融入道德空間的倫理內容、價值理念中，成為學生道德學習內容的一部分，影響著學生觀念的形成與價值的選擇。在加速化的道德學習空間中，ChatGPT、計算機、信息技術和智能教程等作為學生道德課本與道德學習材料的補充，成為學生道德認知的新媒介。信息化中介極大地提高道德內容的傳播效率，而數字化、智能化、新媒體等間接性媒介也逐漸融合到學生、教師及同伴的道德交往中，打破學生與教師交互局限于道德課堂與學校教室的時空限制，師生能隨時隨地進行快速、便捷且具有深度的道德交互。教師能通過智能可視化工具、物聯網連接等實時接受、觀察到學生內隱性的心理狀態及學生的情感變化，利用互聯網連接、輸入設備等及時地給予每一位學生有針對性的心理疏導及道德上的引導。學生也能通過互聯網連接、智能穿戴設備與教師、學習同伴實時探討道德問題、展開價值思辨，與他人實現隨時隨地、無障礙的對話與溝通。

智能時代下道德學習空間，師生之間以虛擬媒介的道德交往高效便利。但是，此種交互本質上仍然是屬于數據歸納統計的運算結果，使原本充滿溫度和智慧的師生關系被異化為冷冰冰的符號交互［14］。以虛擬技術為媒介的道德交往很難傳達教師或學生真實話語、肢體語言中的真實情感與人文關懷，難以展現師生之間道德對話中的人情味、信念感和價值觀等。技術化媒介也無法取代道德課堂中教師與學生之間言語對話、眼神交流等其他真實交往方式，因為道德情感與道德智慧生發也是深嵌在學生、教師及其他群體間面對面且具有情感的交往對話中的。過度依賴智能媒介進行道德交往，會使某種標準化與編碼性程序替代學生與教師之間的言語傳遞—認知連接—體驗理解—情感共鳴—道德認同，影響教師與學生富有創造性與生命力的道德交互過程、學生與教師間共同情感與道德關系的建立過程。智能時代下的VR/AR 等營造的智能教師與學伴，也難以形成類似于真實教師或學習伙伴的道德、情感與理性，很難具有人的體諒、同情、關懷等情感，也很難在道德學習中滿足學生的情感需求并提供給學生一定的情緒價值。智能時代下“鍵對鍵”的師生溝通方式及虛擬同伴的介入，稀釋了在道德學習過程中教師與學生間的人情關系，淡化了以教師“手把手”的思維錘煉、道德實踐活動鍛煉的重要性，也模糊了通過教師說服、論辯、批判等方式才能達到的德育目標。學生在此境遇下會日漸喪失依賴實體對話與現實交流等而形成的真情實感與共情理解，師生之間、生生之間與其他群體之間關系可能走向“新異化”，即一種在流動性空間中以虛擬媒介進行對話交往帶來的冷漠的道德關系。

三、智能時代下道德學習空間變革的教育實踐

構建智能時代下道德學習空間不僅需要在經驗理念層面探尋，也要結合現實的道德學習過程在實踐層面進行改進與完善。我們應從推進物理道德學習空間的多功能整合入手，提供學生豐富的道德認知資源，將現實道德課堂拓展到學生的道德生活，構建沉浸式道德情境，營造真實的道德體驗，再聯通道德課堂、學生生活與虛擬情境，嵌入群體關系，助力學生與他者道德關系的建立，從而在生成式人工智能技術支持下促進終身性、真實性的道德學習的實現。

（一）整合物理性空間，豐盈道德認知資源

智能時代下的道德學習空間具有學生道德生活背景、道德問題空間與敘事話語等多重形式，道德學習空間包括物理道德課堂、虛擬道德情境及真實的道德生活。多維立體的道德學習空間為學生的道德認知、體驗及實踐創設了更多可能，也為學生學會解決道德問題、深化道德思維等提供了更多更好的智慧空間。但是，要真正發揮智能時代下虛實共生的道德學習空間的德育力量，具有明確界限的學校德育學習空間是非常重要的。這種空間能建立學生道德學習與現實道德生活的聯系，也是學生形成真實的道德經驗、與教師進行深度交互、生發真實情感的重要場域，具有屬于對學生道德發展不可取代的價值。

重視真實德育空間的力量，構建德育學習空間。第一，以學校已有的物理性道德場所為基礎，對學校能進行道德學習的相關場所進行開放式布局與區隔式布局統整。第二，整合教師原本的道德教育教學空間與學生自我進行道德探索的空間等，突破教室場所局限，打造開放式的道德學習格局，使教師能隨時與學生針對日常生活中突發的道德問題或社會生活中的道德現象進行探討。第三，對傳統道德課堂布局進行變革，采用可移動、可組合的智能桌椅，在教室中配置先進的智能設備，如交互式顯示屏幕、無線投影、光觸控投影和筆記本電腦，將道德教室的教學功能走向研討道德現象、協作探索道德問題與師生共同交流價值理念等。第四，對學校德育空間進行整體性開拓，通過遠程直播技術，將學生道德學習的教室與學校中圖書館、實驗室、閱覽室、操場等可以開展道德學習的場所進行異地連接，讓學生的視野突破教室的圍墻［15］，例如，通過5G 傳輸和全息技術將社會中的具有德育功能的場所如道德教育所、道德實踐基地等融入學校德育空間中，構建校內校外道德學習空間共建共享的新模式，并推動學校道德學習的資源從“電影院形態”走向“超市形態”。此外，基于對物理性道德學習空間的整合與優化，在具體的道德學習過程中，教師應以道德課堂為基，利用智能設備調整真實學習空間的溫度、濕度、色彩等，為學生打造智能舒適的真實場所，以供其安心學習［16］，引導學生在Chat GPT 的輔助下自主選擇道德學習資源，通過智能頭戴設備、傳感儀器、沉浸式技術調動學生視覺、聽覺、觸覺及感覺等，引導學生與道德課堂中教師、學習同伴針對現實的道德問題進行討論，對自我選擇的道德內容分享，再讓學生進入圖書館、道德研究所等根據道德問題進行查閱、驗證與擴充，進入工廠、田野等與德育專家等共同合作探索道德問題，對所學的道德內容展開二次驗證，獲取真實的道德知識、形成真實的情感體驗，提升自我道德思維能力與道德交往能力等。總之，在智能時代下，堅守物理性道德學習空間對學生道德知識學習、道德思維訓練的基礎作用，發揮道德課堂對學生主體性發展、道德人格培養、道德情感形成等不可替代的價值，在真實的道德學習空間中奠定學生認知道德的基礎。

（二）創設沉浸式情境，提供真實道德體驗

智能時代技術營造的道德虛擬空間作為道德課堂的延伸，幫助學生突破學校道德學習空間的限制，也將學校德育與虛擬德育結合，為學生思考道德發展與自我身體、學習與群體交互之間的關系提供了一種新的視域。基于對物理性道德學習空間的整合與優化，應進一步利用智能時代的虛擬技術、現實增強技術等構建起虛擬的道德學習情境，將其作為現實道德課堂的補充，以幫助學生體驗更多的、虛擬的道德事物或未來可能發生的道德兩難問題，使學生的道德學習更具情境性、具象性與智能性。

發掘智能時代下虛擬性道德學習空間的育人力量，利用虛擬現實、交互多媒體、網絡技術等組建智能德育學校與智能德育班級等，建構虛擬實驗室、博物館、展覽館、科技館等各類學習環境，并為學生提供集知識學習、能力訓練、實踐操作為一體的學習環境［17］，以超越道德課堂體驗的有限性，營造高沉浸感的道德體驗情境。基于虛擬道德學習空間的構建，在德育課堂中，教師應先引導學生進入道德課堂展開基礎性的道德學習，對基本的道德學科知識、道德概念等形成認識，再讓學生進入虛擬的道德學習情境中檢驗、驗證與運用在道德課堂中所學的知識，使其將虛擬的道德學習情境作為道德課堂的延伸與拓展。“在未來的學校里，學生們可能不再局限于傳統的課堂，但他們依然要與同學們保持互動，分享學習帶來的歡笑和淚水。［18］”在學生進入虛擬的道德學習情境探索道德問題時，教師應進一步通過虛擬增強技術、情境還原技術的深入應用，構建虛擬的共在式孿生交往體驗場，構建適應學生需求的可“自由伸縮延展、動態演變、情境化”的具身學習空間［19］，借助投影技術、互聯網連接等將多種道德人員如國外教師、道德標兵、志愿者等投射在學生道德學習空間中，利用遠程在線技術融入智能導師、智能學伴等，引導學生與真實教師進行價值思辨、觀念交流，然后讓學生再與虛擬的智能導師與道德專家溝通與協商、探討道德問題，以拓寬學生道德對話的人際空間。在學生與教師共同探索解決道德現象的過程中，教師此時應根據“確保內容真實準確無歧視，同時應體現社會主義核心價值觀”的道德要求［20］，融入引人入勝的道德故事、奇妙有趣的道德實驗、生動逼真的道德事件、熟悉常見的道德現象，如“重走長征路”“中國共產黨人精神譜系”等，構建起具有文化價值導向的［21］道德問題，引導學生利用所學圍繞道德問題進行探索，以增強學生道德學習價值觀念的生命力和適應力；借助“超真實”效應促進學生通過語音、肢體動作、眼神、情感等與同伴道德交互的深度，幫助學生獲得虛實結合的無縫道德學習體驗，使學生獲得“境身合一”的道德經驗。此外，教師也應在虛擬的道德學習情境中融入非常規的道德問題、特殊的社會事件等非常態的道德事件，在虛擬的道德情境中引導學生的價值思辨，在道德沖突中涵養學生的虛擬道德思維，幫助學生對現實的道德危機進行規避。發揮智能時代下虛擬道德學習情境的育人力量，使學生的道德學習能從學校道德課堂到社區、工廠再到虛擬工作間與實驗室，從道德學科知識學習轉向真實道德問題的探究再到虛擬道德事件的價值思辨，以提升學生對道德問題的思考深度，增強學生對兩難道德問題的分析能力及反思創新能力。

（三）構建整體性場域，促進道德關系建立

智能時代下道德學習空間是虛實融合的，是聯通學校課堂、道德生活以及虛擬空間的，是具有提升學生道德認知、促進其情感生發、人際交互及涵養學生道德智慧等多重功能的場域。技術賦能并推動著智能時代下道德學習空間的持續變革，使道德學習空間不再局限于道德課堂，而是與虛擬生活、社會生活相互連接的，與學生“當下——過去——未來”的道德生活聯系的，也是能容納真實群體、虛擬智能等多種群體的，因而道德學習空間具有連續性、整體性和關系性。基于此，在道德學習中，教師應借助云計算、大數據、物聯網、數字孿生、VR/AR、人工智能、區塊鏈等技術，尋找道德課堂、道德生活及虛擬課堂之間的共同性，將學校學習的一體化空間如課堂、研討型教室、實驗室、圖書館、咖啡廳、餐廳、宿舍、操場、草坪等［22］。另外，與現實生活中有德育功能的紀念館、歷史人物紀念廳等及虛擬化的德育講壇等建立連接，打造出相互聯通的道德場域。總之，讓物理學習環境、虛擬學習環境、智能學習資源環境、智能教師、人類教師走向融合，讓學生的學習活動能同時發生在虛擬世界與真實世界之中。智能教師與人類教師的分工教學、協同教學、一體教學成為常態［23］，將虛擬空間、真實生活與德育課堂連接為一個育人整體，再利用混合現實、擴展現實、3D 全息圖像、數字孿生等技術，將虛擬的道德專家、現實道德生活中的德育人員等更多群體，容納到道德學習場域、融合到學生探索道德問題的過程中，促進學生與他者道德關系的建立。

在具體的德育過程中，以促進學生形成共情、達成理解為德育目標，教師可以首先可以利用AR/VR技術、虛擬現實及情境再現技術引導學生置身在不同的道德情境中進行感知，讓學生基于視覺、聽覺獲得對道德課堂中真實人員如教師、學習同伴原有道德生活背景形成基礎性認識，奠定學生與不同群體對話交流的基礎。當學生進入道德課堂與教師、學習同伴共同圍繞某一現實生活中道德問題共同探討時，應以穿戴設備、智能語音設備與技術加深學生與群體間的交互深度，讓學生與道德課堂中的教師、學習同伴形成共同的道德體驗；讓學生與教師、學習同伴之間不再是以道德學科知識為中介建立的冷漠聯系，而是一種基于生活理解、道德問題探索形成的情感關聯，以促進學生對他人理解能力的發展。當學生與教師、學習同伴等建立情感聯系后，應利用VR/AR技術、信息連接、智能物聯網以及情境再造技術在道德學習情境中，嵌入學生道德生活中的教育人員、志愿者、虛擬的德育專家等，引導學生以道德課堂中已探索過的道德問題如“幫助貧苦人民改善生活”與真實或類真實的德育專家再度展開探討。還可利用語音圖像識別、可穿戴設備和虛擬現實成像等智能技術，幫助學生與其他群體共同進入虛擬或真實道德情境中協同實踐解決道德問題，促進學生形成基于實踐的道德經驗，并加深學生對現實或虛擬群體的認識、與更多不同的群體形成情感連接。在學生進入過去、現在及未來的道德情境與多元群體交互的過程中，教師應通過遠程連接、互聯網等設備將學生與現實群體交互的情緒變化、情感態度轉變等傳遞、反饋，并在學生與群體之間產生沖突、理念交融等關鍵點及時給予學生引導，幫助學生在與道德課堂教師與學習同伴、道德生活中德育專家、虛擬情境中人員等多方交流與對話中形成自我理解他人、與人共情的能力，使學生在協同探索與道德生活中與他者形成共同的道德經驗，助力學生與多元群體道德視域的融合、道德關系的建立。

智能時代下道德學習空間已經展現出智能化、個性化與開放化的特性，促進了道德課堂與學生道德生活、學校德育與虛擬德育的聯系，打通了虛擬道德學習與現實道德學習的壁壘。這不僅實現了對道德課堂的再造與重構，也達成對學生道德學科內容、德育組織形式、道德課程體系的多維革新。但是智能時代下道德學習空間仍是一個亟待建設的場域，其中仍然存在道德課堂與虛擬課堂、教師與智能教師關系調和等諸多有待深入探索的議題。我們應在堅守學校道德課堂的基礎價值上，發揮虛擬道德學習空間的德育力量，促進學校德育、道德生活與智能技術的融合，將道德學習空間真正躍升為“建構客觀世界意義、探索與塑造自我、編織同他人關系”智能且良善的道德場域。