為理解而教：基于理解性學習的語文學習任務群實施

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“為理解而教：小學語文逆向設計教學實踐研究”（D/2021/02/696）的研究成果。

收稿日期：2024-01-06

作者簡介：陳志明，泰州市姜堰區教師發展中心、泰州市姜堰區城西小學，高級教師，泰州市特級教師后備人才，泰州市學科帶頭人，主要研究方向為小學語文教學。

摘要：語文理解性學習是學習者全面的、聯系的、整合認知與實踐的語言文字運用經歷。支持理解性學習的語文教學應圍繞單元大觀念，以理解為中心，以目標為錨點，以統整為手段，通過真實情境的任務驅動、表現評價的逆向設計與實施，促進學生意義建構、深度理解、遷移運用。語文理解性學習的實施策略包括：關聯統整，開展素養目標的大單元教學；強化實踐，設計深度理解的進階性任務；刻畫表現，實施學評一體的過程性評價。

關鍵詞：理解性學習；語文學習任務群；“教-學-評”一體化

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）04-0042-05

“理解”不是簡單地“知道”和“了解”。威金斯和麥克泰格的追求理解的教學設計（understanding by design，UbD）理論將“理解”區別于傳統意義的僅僅以記憶、鞏固等為目標的認識論理解，而定義為“善于明智有效地在變式的、關鍵的、聯系實際的和新穎的情境中運用知識技能最終達到有效遷移的目的”[1]，并提出了“理解”的六側面（能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知）作為衡量深度學習的重要表征。語文理解性學習是學習者全面的、聯系的、整合認知與實踐的語言文字運用經歷，是學習者在閱讀鑒賞、探究品析、表達交流等真實的表現性語用任務中實現對語文知識深刻、透徹的理解，進而提升語文素養、形成良好個性、健全人格發展。具身實踐、主動建構、情境遷移是語文理解性學習的本質特征。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版語文課程標準”）指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，并強調“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”[2]19。在以核心素養為綱的語文教學語境下，支持理解性學習的語文教學應圍繞單元大觀念，以理解為中心，以目標為錨點，以統整為手段，通過真實情境的任務驅動、表現評價的逆向設計與實施促進學生意義建構、深度理解、遷移運用。

一、關聯統整：開展素養目標的大單元教學

語文學習任務群是追求素養目標的課程組織形式和教學方式。“一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。”[3]通過系統化、結構化、整體化的大單元學習任務設計，可以促進學生對知識的關聯性學習，實現單元知識的結構化建構和單元大觀念的概念性理解。

（一）以大單元視角確定任務群類屬

2022版語文課程標準提出的六大學習任務群在學生核心素養發展中各自有所聚焦和側重。在使用統編版語文教材背景下，實施大單元教學要跳出單篇，立足單元主題和語文要素進行關聯統整，要關注語文要素、課后習題、習作交際、交流平臺、拓展閱讀等教材資源內在的邏輯關聯，提取單元大觀念，確定學習任務群類屬和單元學習主題，在此基礎上設計匹配的情境任務和學習活動。

例如，二年級上冊第六單元選編的課文都與革命領袖、革命英雄的故事有關，語言表達生動形象，人物形象特點鮮明，具有文學性和感染力。以大單元視角觀照選文內容和學習重點，可確定本單元學習任務群類屬為“文學閱讀與創意表達”。2022版語文課程標準“文學閱讀與創意表達”任務群第一學段的學習內容包括“閱讀并學習講述革命領袖、革命英雄、愛國志士的童年故事，表達敬仰之情和向他們學習的愿望”[2]26。據此，筆者圍繞“用生動的語言講好偉人故事”單元大觀念，設置情境任務為：在閱讀關于革命領袖、英雄志士故事的基礎上，學習講述偉人故事，表達對偉人的崇敬之情和向偉人學習的心愿。學生在閱讀故事的體驗中把握人物形象和思想內容，在講述故事的實踐中內化故事中的規范語言，建構新的言語表達圖式，積累發展個體言語經驗，促進學生語言運用、思維發展、審美創造、價值觀念等核心素養協調發展。

（二）用結構化思維統整大單元內容

2022版語文課程標準指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”[2]2關注單元整體，確定了單元大觀念和核心目標，用結構化思維整合學習內容、情境、方法和資源（包括對教材資源的調整、組合、增擴等），設計真實的學習任務情境，進階性地設計系列學習任務群，將學生靜態的學習過程轉化為動態的語文實踐活動，實現課程內容的結構化。

例如，教學一年級下冊第六單元時，筆者圍繞“生活和文學里的夏天多彩迷人”這一大觀念設計的學習情境是召開“我眼中的夏天”發布會，學習任務是“研究夏天的自然風光、天氣情況、人文活動，選擇一項在發布會上與同學交流”，對單元學習內容進行統整，設計了系列學習任務（見表1）。

學生在真實情境和任務驅動中，通過詞串梳理、角色扮演、情境朗讀和詩文拓展等方式，在完成“迎接美好夏日”“欣賞夏日荷塘”“觀察夏日天氣”“‘我眼中的夏天發布會”這一系列學習任務的過程中形成對“生活和文學里的夏天多彩迷人”這一單元大觀念的個性化建構和結構化理解。

二、強化實踐：設計深度理解的進階性任務

突出以項目任務為表征的學科實踐，促進學習方式和育人方式變革，是新一輪基礎教育課程改革的重點。由靜態的知識學習轉變為動態的任務學習，其核心理念是“做中學”，即打通課程內容、個人經驗與具身實踐的關聯，使學生通過具身實踐獲取、理解和運用知識，解決真實的生活問題，實現深度理解，提升核心素養。

（一）設計進階性任務鏈，強化具身實踐

“素養嵌入個人與真實世界的特定任務和需求的互動之中，是由行動得以表現并由具身性的敘事所界定的。”[4]在解決現實問題的行動中，學生建構與他人、學校、社會的關系，并通過具身實踐發現自身價值，實現社會擔當。維果茨基提出的“最近發展區”思想論述了教學與發展的關系，在教學中，可貼近兒童最近發展區，設計“跳一跳，夠得到”的進階性學習任務鏈，讓學生在具身實踐中實現對語文核心知識的透徹理解。

例如，教學“學習演講”時，筆者結合班干部競選的真實情境進設計了具有進階性的學習任務鏈（見表2）。

學生在完成該學習任務鏈的過程中，獲得的不再是關于演講的靜態知識，而是通過相互關聯、前后貫通、情境遷移，完成進階性學習任務鏈中的任務，讓言語實踐更加充分，洞察理解不斷深入，在對語文核心知識的動態理解中最終實現了能力、品格和精神的和諧共生。

（二）設計跨學科任務群，突出綜合實踐

跨學科學習是推動課程綜合性實施的有效路徑，通過引導學生在綜合運用不同學科知識解決問題、完成任務的過程中提高語言文字運用能力，實現對核心知識、社會生活、個體生命的洞察。跨學科學習任務主題可以從教材中來，從綜合性學習單元或有價值的人文主題中生發和開掘，也可以從學生的學習、生活或校本課程、班本課程的主題活動和項目學習中來。

例如，基于班本課程小農場實踐項目，筆者設計了“探尋向日葵”跨學科主題學習任務群（如圖1）。這種以語文為“跨點”，融合勞動、生物學、藝術等學科的跨學科任務群設計實現了學生課堂學習與真實生活的深度聯結，在融合其他學科的學習過程中凸顯語文主線，學生在閱讀、探究、梳理、交流等語文實踐活動中提高了語言運用和解決問題的綜合能力，探究協作、審美創造、尊重生命等能力得到了深度發展，凸顯了多學科整體育人價值。

三、刻畫表現：實施學評一體的過程性評價

為理解而教，需要以核心素養發展為主要維度，以終為始，逆向設計基于學業質量的表現性評價任務，通過具體的評價量表刻畫學生學習活動表現和學習質量，為學生學習過程“精準畫像”，實施學評一體的過程性評價。

（一）評價嵌入全流程學習

2022版語文課程標準指出，“教師應為不同年級學生和不同學習內容選擇恰當的評價方式，采用有針對性的評價工具”[2]47。這啟示我們，評價的維度要指向關鍵能力、良好習慣、必要方法、正確價值觀念等素養目標內涵，同時，評價的標準要內嵌于學習全流程，在具體的表現任務中收集關鍵表現、典型作品，進行精準細化的過程評價。

例如，2022版語文課程標準“學業質量描述”中第一學段與文學閱讀相關的表述是：“喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測；能借助關鍵詞句復述自己讀過的故事或其他內容；愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品，喜歡積累優美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用。”“愿意為他人朗讀自己喜歡的語段；……喜歡在社區、學校組織的故事會、課本劇表演等活動中展示。參加文學體驗活動，能表達自己的體驗、感受和發現，愿意用文字、圖畫等方式記錄見聞、想法。”[2]38依據課標學業質量要求，在實施《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀時，筆者設計了表現性評價任務單（見表3）。該評價任務單從興趣態度、價值觀念、思維品質、語用能力、合作交往等方面刻畫學生學習質量，指向核心素養發展的理解性學習。教師組織學習活動、學生完成表現任務的過程就是收集評估證據、實施動態評價的過程。

（二）評價凸顯多主體融合

學生在完成學習任務群中一系列的實踐活動時，因為時空的跨度、合作的對象、學習的資源等跟以往的課堂學習有很大的區別，因此評價的主體不應該僅僅是教師，而應該是多元的，可以是學生、教師、家長甚至社區工作者等。

例如，五年級下冊第三單元的主題是“童年往事”，筆者設計的真實情境是舉行“共話祖輩童年”主題分享會，大任務是每個人在訪談、閱讀、調查基礎上撰寫主題分享會發言稿。具體實踐活動（子任務）有：家庭社區訪談，記錄祖輩的童年故事；閱讀課文，學習如何講述祖輩的童年故事；習作練習，寫一寫祖輩的童年故事；組織主題分享會。在實施過程中，家庭訪談與記錄，可以采用自我評價、家長評價；閱讀課文，學習講述故事，可以采用自我評價、同伴評價；寫一寫祖輩的童年故事，可以請父母、長輩評價；舉行主題分享會，可以請家長參與現場活動，采用自評、同伴評、家長評等多元主體評價（見表4）。這樣跨時空和多主體評價具有客觀性、針對性、持續性，可以對學生的學習過程進行及時調控。

在踐行2022版語文課程標準的過程中，筆者準確把握語文理解性學習的內涵特征，積極探索基于逆向設計理念的學習任務群實施路徑，努力追求“教-學-評”一體化，真正實現為理解而教、為素養而教。

參考文獻：

[1]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：51.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑[J].語文建設，2021（23）：24.

[4]安桂清.論義務教育課程的綜合性與實踐性[J].全球教育展望，2022（5）：20.

責任編輯：楊孝如