基于BOPPPS的土木工程課程混合式差異化教學模式探究

鄭顯春　周小龍　郭濤　李鵬飛　孫思忠

關鍵詞： BOPPPS 結構 混合式 差異化教學 實施路徑

中圖分類號： TU74 文獻標識碼： A 文章編號： 1672-3791（2024）01-0186-04

BOPPPS 教學模式源于加拿大，由導入（Bridgein）、學習目標（Objectives）、前測（Pretest）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-test）和總結（Summary）6 個教學環節構成［1］。它強調以學生為中心，實現師生互動的課堂氛圍?；旌鲜浇虒W是大數據、互聯網時代下的產物，利用網絡進行線上學習打破了時空限制，讓學生隨時隨地能夠進行學習，又能提升學生自主探索的學習能力和培養終身學習意識［2］。差異化教學在我國可以追溯至兩千多年前孔子提出的“因材施教”。我國學者華國棟認為差異教學是立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學［3］。美國學者 CarolAnn Tomlinson 著有《多元能力課堂中的差異教學》一書，他認為“差異教學”指教師改變教學的進度、水平或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣。其根本目的是讓學生能以自己的方式，謀得自身的最佳發展，獲得相對于自己的學業成功。其目標都是通過差異化教學來提高教學的有效性［4］。近20 年來，西方國家的學者對差異化教學也有一定研究，如美國弗吉尼亞大學湯姆林森教授的《差異化的課堂：應對所有學習者的需求》，以及瑞士圣加侖師范教育大學學者斯密特和漢博特發表的文章《教學和教師教育》［5-6］。隨著國家經濟發展戰略的轉型，社會對大學生的能力要求也呈現出多元化的需求，在此背景下，將學生視為沒有差異的同質群體而采用一刀切的傳統教學模式顯然已很難滿足人才培養差異化的要求［7］。目前，國內還沒有基于BOPPPS 結構的地方高校土木工程課程混合式差異化教學模式研究。本文以課題組老師負責的幾門校級線上線下混合式一流課程建設工作為主線，本著“立足普及、著眼提高、兼顧探索”的原則［8］，探究基于BOPPPS結構的“差異化”與“混合式”有機結合的實施路徑。

1 基于BOPPPS 的混合式差異化教學模式構建

將BOPPPS 結構閉環思路的6 個環節（導入—學習目標—前測—參與式學習—后測—總結）有效融入混合式教學模式，借助“雨課堂+學堂云+QQ 群”等教學平臺實現線上、線下的空間融合，課前、課中和課后的時間融合，以及相互交叉的時空融合；再將課程學習目標，前測、后測試題，課堂提問的問題及分組討論題目，課后作業等教學內容均設計成基礎層、一般層和拓展層，給每一位學生打造一個適合自己發展和成長的教學模式，這有利于學生自身的全面成長［9］，如圖1所示。

2 基于BOPPPS 的混合式差異化教學模式實施

2021 年9 月至2023 年6 月，課題組教師將土木工程專業的《土木工程施工組織》《土木工程施工技術》《混凝土結構設計原理》等幾門課程，均按前述混合式差異化教學模式進行試點教學，將學生分為三類不同層次。A 類：學習積極認真，能力強；B 類：能夠主動學習，能力一般；C 類：學習消極，能力差。這里以《土木工程施工組織》課程為例，介紹基于BOPPPS 的混合式、差異化教學模式實施過程。

2.1 課前

利用“雨課堂+學堂云+QQ 群”等線上教學平臺完成導入、學習目標和前測3 個環節。教師于上課前2～3天在平臺上發布預習課件等教學資源，課件中要給出科學合理的學習目標，既可對A 類學生發揮激勵作用，又避免C 類學生失去信心。將典型工程案例、優秀慕課、施工視頻等提前傳到教學平臺，開闊學生的視野，激發學習興趣（完成導入）。將學生容易理解的簡單教學內容放入預習課件中，解決課時壓縮帶來的課上沒有時間講的問題，而將課程重點內容和難點問題留課堂講授。將習題插入課件中完成前測，學生需在教師設定的截止時間前完成各項預習任務并及時提交，教師根據學生線上自學效果，適時調整線下教學內容的深度，并對學生所提問題及時在QQ 群中進行答疑。

2.2 課中

教師可在線下教學的課堂面授中完成學生參與式學習、后測、總結3 個環節，也可將導入放到課中進行。例如：在講網絡計劃技術時，教師會拋出日常生活中的做飯問題（導入），讓學生展開分組討論。針對淘米、燜米飯，洗菜、炒菜，清洗魚、清蒸鱸魚這些做飯過程，讓學生說出如何安排它們的順序，能在最短時間內吃上熱乎可口的飯菜。學生在輕松愉悅的氣氛中明白了統籌規劃的重要性。再如：講工期優化時，讓學生分組討論如何壓縮，縮短哪些關鍵工作的持續時間，既可滿足工期要求，又能保證工程質量和安全施工。針對土木工程施工課程中畫圖、計算之類的難點，如流水施工橫道圖的繪制，時標網絡圖的繪制及單、雙代號網絡計劃時間參數的計算等內容，利用板書一步一步畫圖，并結合多媒體展現公式和計算過程。面對面授課，學生更容易聽懂。教學中讓學生在黑板畫圖，做適當計算，讓座位上的學生檢查做得是否正確，逐步實現“以學生為中心”。借助雨課堂平臺，通過隨堂布置單選、多選練習，課堂提問等后測方式，以及投彈幕等互動方式，既可檢測學生的聽課效果，又可促進師生、生生間的良好互動。通過多媒體，以圖片、短視頻及動畫形式直觀展現教學內容，激發所有學生聽課的興趣。教師可以多提問C 類學生，讓他們表達自己不同的看法，督促其認真聽課，并鼓勵學生增強學習信心；多表揚B 類學生，讓學生充分意識到自己的優點；適當拋出一些有啟發性的延展問題，給予A 類學生展開深層思考，發掘潛能智慧的機會，打造活力高效的課堂教學。下課前，教師針對本次課的重要知識點及學生做題中發現的問題，進行歸納總結，方便學生課后復習，理解并加深印象。

2.3 課后

課后，學生主要完成后測及總結兩個環節。教師安排章節小測及課后作業（可線下或線上進行），針對A、B、C 三類學生，將小測試題及作業設計成基礎層、一般層和拓展層，拓展層作業分值可以低些或作為加分項。例如：將單、雙代號網絡圖及時標網絡圖根據邏輯關系的復雜程度設計成易于繪制、一般和難于繪制三類；再如將單、雙代號網絡圖時間參數計算作為必做題，而將單代號搭接網絡圖時間參數計算作為選做題，使A、B、C 三類學生都能獲得令自己滿意的分數，調動其學習熱情和能動性。通過教師批改手寫作業，并利用雨課堂平臺一鍵導出線上的統計數據，對學生的線上學習、參與討論、作業完成等情況進行分析和總結，進一步了解學生的學習效果及是否達到學習目標，作為以后課程改進及評定學生成績的依據。學生也可以總結學習收獲或者分享學習心得。通過總結，學生發現問題，并持續改進。

3 考核與評價設計

筆者學校大多數課程采用百分制評價標準，一般成績評定方式為：總評成績=期末考試成績×70%+期中考試成績×10%+平時成績×20%。課時數小于32學時的課程，總評成績=期末考試成績×80%+平時成績×20%?！锻聊竟こ淌┕そM織》課程縮減為24 學時，采用后一種成績評定方式。通過科學設計課程評價考核標準，完善評價細則，合理分配線上線下的權重比例，具體權重比例如表1 所示。評價方式的多樣化，可以讓教師更注重學生平時表現。利用學堂云教學平臺對學生的課前預習、課堂表現、課后線上作業情況全部統計到平時成績中，一鍵導出，輕松搞定。表1 中的圖文是學堂云平臺中的模塊，利用圖文模塊上傳現行規范、規程和標準、圖集等內容，既方便學生線上學習，又便于指導教師利用平臺統計成績。

4 實施效果

學期末對工191-2 班共79 名學生的期末成績進行統計分析，如表2 所示，低于80 分的只占3.80%，兩個班的綜合平均成績為87.57 分，相較采用傳統線下教學方式的工181-2 班（共76 人，綜合平均成績為83.82）有一定提高。通過計算，工191-2 班《土木工程施工組織》課程的3 個課程目標達成值都比較高，分別為0.89、0.86、0.97，說明學生對各課程目標的掌握程度都比較好，課程目標達成情況總體評價值為0.86，相較工181-2 班該課程目標達成情況總體評價值0.84 有一定提高。這進一步說明了該課程所采用的混合式差異化教學模式取得了良好的教學效果。課程結束后，以問卷的形式在工191-2 班展開調查，共76 名學生提交了問卷，表3 和圖2（調查結果其他圖略）列出了主要問題調查結果。數據顯示：大多數學生對基于BOPPPS 結構的混合式差異化教學模式還是比較認可的。

5 結語

通過探究“差異化”與“混合式”有機結合的有效渠道，將BOPPPS結構的6個環節（導入—學習目標—前測—參與式學習—后測—總結）有效融入混合式教學課前、課中和課后的3個階段，精心安排線上、線下教學內容，構建兼顧不同程度學生的混合式差異化教學設計與組織方法。經過近兩年的教學實踐，逐步實現了“以學生為中心”“因材施教”，達到趕后進、搶先進的效果。