以問導學，實現小學數學深度學習

■福建省龍巖市長汀縣中區小學 修麗瓊

在新課程改革的大背景下，深度學習作為教學研究的熱點，一直以來在實踐過程中備受重視。盡管教育教學者對深度學習的理解與界定不同，但也有著共同的認識，即深度學習是一種倡導高階思維、強調知識建構與遷移的數學模式，深度學習的發展前提在于讓學生通過面對具有挑戰性的問題，在解決問題的過程中深入理解所學知識，實現學習效率的提升與數學綜合素養的發展。由此我們可知，深度學習一直與問題解決有著不可忽視的密切關系，問題驅動更是實現深度學習的有效途徑。作為數學教師，我們應該在把握學科特質的同時，充分發揮問題的“力量”，通過精心設計高質量的教學問題，引導學生在主動探究的過程中實現深度思考，也讓深度學習理念在實踐過程中得以落實。基于此，本文圍繞“問題導向下小學數學的深度學習研究”這一主題，詳細探討其應用意義與具體的實踐路徑，以期讓小學數學煥發新光彩。

一、以問題引領促進學生深度學習的意義價值

（一）提高學生學習主動性

深度學習是一種課堂變革與課堂教學的設計思路，其最主要的特征是學生在課堂教學中實現主動學習。在傳統教學設計中，教師是知識的灌輸者，而學生作為知識的被動接受者，“填鴨式”接受教學內容，這無疑不利于學生學習主動性的提高，深度學習自然也難以實現。而在問題引領的驅動下，學生能夠基于教師所創設的教學情境、課堂問題或學習任務的驅動，積極主動地投入到學習活動中，讓生生互動自然發生。在對問題的分析、探討、研究與合作解決中，學生會經歷疑問、追問、補充、糾錯等諸多過程，能夠自覺主動地對問題進行思考與探究，讓深度學習在潛移默化中發展推進。

（二）促進學生深度思維發展

在深度學習課堂的構建工作中，深度思維是學生所必須具備的。所謂深度思維，就是教師要讓學生保持思維的活躍性，對教學內容進行深入的思考與對話。比起傳統的教學活動，深度學習要求學生積極主動地表達并展示自己的思維過程。然而，小學階段學生的思維能力與認知水平都處于發展階段，很難自然實現深度思維的發展。針對這一情況，教師就要通過問題設計引領學生思維，使得課堂提問成為可供學生攀登的學習階梯，促使學生善于思考、勤于反思、敢于質疑，促進學生思考力的全面提高。具有深度學習驅動價值的問題，應當具備鮮明的引領性特征，它不僅要求學生回答問題，而且能夠促使學生積極提出自己的問題與觀點，讓課堂教學產生更多的個性化理解，為深度學習的發生創設良好的教育環境。

（三）深化學生對知識的理解

在小學數學教學活動中，包含大量的基礎公式、定理、概念，對學生的學習活動起到不可忽視的作用。然而，在實踐中我們不難發現，學生能夠背誦概念并不等于真正理解，甚至在很多情況下，學生會做題也只是一種機械性的重復與模仿，并不代表學生真正理解了所學知識。深度學習要求學生能夠從對知識的“表層符號學習”過渡到“知識內在的邏輯形式與意義領域”，讓學生能夠真正將所學知識內化于心，在實踐過程中實現激活、解釋、應用，最終達到重新構建其意義的效果，讓知識真正成為學生個人的財富，能夠長久地保持與靈活應用。在這一目標的實現過程中，問題引領發揮著不可忽視的重要價值。教師通過精巧深刻的設問、反問、疑問等多種形式，引領學生從全方位、多角度理解、解讀所學知識，充分挖掘知識的內涵。而部分具有創新性與開放性的問題，也能夠促進學生的個性化理解，讓教學設計的主體性特征得以凸顯，為學生深入思考提供廣闊的時間與空間。

二、以問題引領促進學生深度學習的實踐路徑

（一）聯系新知舊知，用問題激發疑惑

美國認知教育心理學家奧蘇泊爾說過：“影響學生學習的唯一最重要的因素是學生已經知道了什么，要探明這一點，并以此為依據進行教學。”由此，我們可以得出結論，教師在課堂問題的設計過程中，不能一味地針對新課內容進行設問，而是要充分考量并結合學生已有的認知基礎與實踐經驗，讓學生通過對問題的探究與思考對所學內容產生疑惑，從而激發學生探索數學知識的欲望，為后續深度學習的開展與推進奠定良好基礎。

以人教版小學數學“真分數與假分數”的教學活動為例。在教學活動開始前，很多學生已經對真分數與假分數的寫法、讀法、表現形式有了基本了解。針對這種情況，很多教師都會開門見山地開展教學活動。但如果教師能夠通過問題設計引導學生在回顧與夯實問題的基礎上，自主進行深入探究，對教學內容產生疑惑思考以及深入挖掘內在驅動力，就會達到事半功倍的教學效果。基于此，教師可以先提出問題：“同學們，你們能說一說真分數、假分數分別是什么嗎？”這一問題的設計目的，在于引領學生回顧舊知，為后續的深入學習探究奠定基礎。然后，教師可以繼續發問：“同學們，你們覺得僅僅知道這些知識就夠了嗎？關于真分數與假分數，你們還有哪些困惑？”這一教學設計與傳統的教學方式不同，通過問題設計倒逼學生反思，致力于開啟學生的思維之門，激活學生的問題意識。這一問題改變了傳統教學中學生被動接受所學知識的局面，引發學生更深入的探索，讓學生從滿足于對“是什么”的接受與理解，發展到對“為什么”的探究，從“只知其然”發展為想要“知其所以然”，推動學生在課堂上真正思考教學核心問題，從“老師教什么，我便學什么”發展為思考“針對這一知識點，我還有什么需要探究的內容”。針對教師的疑問，學生紛紛暢所欲言，提出自己的問題：“真分數和假分數有什么區別聯系？”“假分數是分數嗎？如果是，為什么我們要稱之為‘假分數’？”“真分數與假分數有什么具體應用？”諸如此類的疑問，都標志著真正的學習即將開始，為深度學習的發生與落實奠定了基礎。

再比如，在“折線統計圖”教學活動中，教師可以提出問題：“同學們，在條形統計圖中，我們用直線的長短表示數量的多少。而在折線統計圖中，我們用點已經能夠表示數據的多少了，為什么還要連接成線？”這個問題既順應并強化了學生所學過的條形統計圖的相關知識，又自然而然地引發學生對折線統計圖特征的思考與探究，迫使學生打開思維，在區分條形統計圖與折線統計圖的不同與特點的同時，引領學生構建更為全面與完善的統計圖思維體系。

（二）立足整體視角，讓問題更為精準

在教學實踐中，要想讓深度學習真正發生，教師不能只重視學生對基礎知識的理解與落實，還要幫助學生構建起思維網絡，明確知識之間的內在聯系。這就需要教師在設計問題的過程中重視學生的學習結構。所謂學習結構，是指學生要學習事物是如何進行關聯的。教師要注重知識與知識之間的內在聯系，在問題設計上“瞻前顧后”，從單元整體的教學視角出發，讓問題更具全面性、深入性與拓展價值。

以人教版小學數學五年級上冊第六單元“組合圖形的面積”的教學活動為例。在教學設計中，教師要從單元整體的視角出發，進行整體架構，把握單元設計的邏輯與理念。通過對單元的綜合分析，我們發現，轉化思想是本單元的核心思想。因此，“組合圖形的面積”的教學活動與學生學過的平行四邊形、三角形、梯形面積的探究過程是一致的，并對學生的靈活應用、思維能力提出了更高要求。基于此，在問題設計中，教師要牢牢緊扣、轉化思想，讓教學問題圍繞核心知識展開，在引領學生更為深刻、有效地思考教學難點與重點的同時，保證學生的思維不會偏離正確的軌道。在例題講解中，教師可以結合以下思路設計出三個層層遞進的問題：第一個問題引領學生將組合圖形轉化為學過的圖形計算面積；第二個問題引領學生運用割補法，將組合圖形轉化為所學過的圖形進行面積計算；第三個問題是組合圖形面積計算方法的拓展，引導學生提出其他方法，以豐富學生解決組合圖形面積求法的實踐經驗。這樣的問題設計牢牢把握住單元核心思想，并且層層遞進地引導學生思維深入發展，讓學生的學習活動更有方向性與針對性，充分發揮了問題設計的引領作用。

（三）根據具體學情，讓問題層層遞進

要想讓深度學習真正發生，教師在教學設計中應當充分認識到，學生是課堂教學的主體，而教師所發揮的應當是主導作用，只有學生做好課堂的“主人翁”，教師的主導性才能夠真正發揮意義與價值。基于此，教師在設計引領性問題時，不能只考慮知識的聯系性與單元框架的整體性，還要讓問題體現出層次性，順應學生思維發展與認知水平的具體趨勢。小學階段，數學知識存在一定的抽象性，但是學生對知識的理解與認識都是由直觀感知產生的。很多教師在創設教學問題時，都會為了追求問題的探究性與深度，而忽略了對學生直觀感知的重視，導致問題設計過于困難抽象，學生思維發展缺乏立足點，最終導致問題設計與學生思維能力不相符的情況發生。因此，在問題設計中，教師要遵循學生的具體學習情況，從直觀感知出發進行設問，過渡到抽象理解的具體范圍，最后實現創新應用，打造出讓學生能夠“跳一跳摘到桃子”的課堂教學活動。

以人教版小學數學“分數”這一知識點的教學為例。教師可以根據學生的直觀感知設計問題：“將一份蘋果平均分成4 份，每份是多少？”這一問題結合學生的以往經驗，讓學生對分數有了較為具象化的理解與認識。等學生回答完這個問題，我們就可以再次發揮問題的引領作用：“為什么不同物體平均分之后，每份都可以用相同的分數進行表示呢？”這一問題的設計目的，就是讓學生在直觀感知的基礎上進行抽象理解。然后，教師可以進一步提出問題：“同學們，在我們的生活中，分數又是怎樣應用的？哪些地方會用分數來解決問題？”這一問題致力于推動學生的應用創新，引導學生真正將知識內化于心，在生活中靈活應用。

由此可見，以深度學習為目標的問題設計，需要立足于學生具體的學習情況與認知水平，根據學生思維發展的特點，引領學生“走一步，再走一步”，用層層遞進的問題鏈，促進學生深度學習的落實與推進。

（四）關注知識本質，讓問題推動深度理解

構成性是深度學習視閾下知識學習所具備的必要特點，它要求教師在問題設計與教學實踐中充分挖掘知識的本質，引導學生形成對知識的深刻理解。小學階段，很多教學知識都較為簡單，不少教師缺乏深入探究的意識，導致學生對知識的認識只停留于表層的記憶與模仿。而要想讓學生對問題形成更為深刻的認識，教師就要引導學生在問題引領下切入知識的核心，對所學內容形成自己的分析、理解與判斷，使其真正內化于心。

以人教版小學數學“認識小數”的教學為例。教師可以在這一單元的問題設計中，將“小數與怎樣的分數有關”這一問題作為核心問題。這一問題的設計，能夠引發學生對舊知識的新思考。無論是小數還是分數，學生其實都不陌生，通過教師的提問，學生可以想到，兩者都是在度量無法得到整數的結果下所產生的，且存在著密切關系，為學生的思維發展指明方向。教師的問題也預示著小數與較為特殊的分數存在著某種聯系。在問題的引領下，學生充分調動自己的實踐經驗與已有知識，聯想到小數與十分之幾的分數之間存在聯系，進而合理推斷出小數和百分之幾、千分之幾等分數的內在聯系，并最終掌握了教學內容的本質——“小數是特殊分數的另一種表示方式”。這樣的問題引領，避開了傳統教學的被動輸入，讓學生的學習活動朝著更深層次的理解發展。

三、結束語

綜上所述，在新課程改革的大背景下，以問題引領促進深度學習已然成為小學數學教學發展的必然趨勢。那么，作為教師，我們該如何發揮助推力，使這一教育策略在實踐中產生理想的效果？首先，我們要充分認識到問題引領對深度學習的促進作用，找到二者之間的內在切入點。其次，我們要樹立創新意識，運用科學策略，在實踐中探索出引領性問題的設計方法與促進深度學習的實踐方略，以此來提高學生的思維能力，讓深度學習在小學數學課堂教學中切實發生。