智能時代深度學習教學法的核心要義與行動框架

楊南昌 梁慧芳

基金項目：江西省社會科學“十四五”（2022年）基金項目“學習科學視域下基于紅色場館館校合作的紅色基因傳承機理與活動設計研究”（項目編號： 22JY06）；中國高等教育學會2023年度高等教育科學研究規劃重點課題“大學教師學習設計能力模型構建與應用研究”（課題編號：23XXK0201）

[摘? ?要] 智能時代的教學范式面臨從“消費模式”向“生成模式”轉型的挑戰。促進教學范式成功轉型的關鍵在于深度學習方式的變革，并通過重構深度學習教學法實現“化知識為素養”。在考察國際典型深度學習項目的基礎上，歸結出深度學習教學法的七大關鍵特征以及從理解世界、參與世界到改變世界進階轉換的設計要義，并構建了“課堂—學校”系統聯動變革課堂的行動框架。深度學習沒有固定模式，而現實教學情境又復雜多元。研究認為，為一線教師提供一種由“核心要義+行動框架”組成的、更具情境指導力量的“解釋性教學法框架”，將更有助于他們超越具體教學模式的應用局限，有效推動深度學習的實踐落地， 并更有可能創建更多富有成效且個性多彩的深度學習課堂。

[關鍵詞] 智能時代； 深度學習教學法； 范式轉型； 核心要義； 行動框架

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊南昌（1974—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事學習科學與教學設計、技術賦能的課程與教學研究。E-mail：south1002@163.com。

步入智能時代，學校教育面臨教學范式轉型的嚴峻挑戰：人類設計的智能機器已在深度學習，而學校課堂仍存在很大程度的“淺層學習”。伴隨著國際組織與各國未來人才素養框架的發布，深度學習的重要性愈發凸顯。我國教育領域中的深度學習自2005年黎加厚教授首次論述[1]至今，二十年來學界在觀念層面上討論較多，但有效落地課堂的實踐還不多。從思考“深度學習是什么”轉向思考“如何推動深度學習的教學實踐”，是當前擺在教育研究者和實踐者面前的重要議題。以往，學校教師在推進一種教學創新時，比較關注它的具體模式和操作方法，然而，教師的課堂設計情境是個性化的，且復雜多元，具體的教學模式和方法在面對這些復雜應用情境時，因其本身的適應性張力和容量有限，導致教師遷移應用的功效受限。

基于此，本文在考察智能時代教學范式轉型背景、國際深度學習教學法重構的共同指向基礎上，嘗試為教師提供一種由“核心要義+行動框架”組成、更具情境指導力量的推動深度學習創新設計的“解釋性框架”，以超越具體教學模式的應用局限。正如康弗雷（Confrey）所指出，教師的每次課堂教學情境都是獨特的，而設計是應對獨特情境的唯一方式，雖然設計者不可能精準預測一個設計結果，但可以通過一個連同實踐論據的解釋性框架引導設計實踐[2]。本研究認為，只要抓住了深度學習教學法的核心要義和設計框架，教師們就能創建出更多高質量和富有個性的深度學習課堂。就像造房子，首要是采用過硬的“墻體鋼筋”（深度學習核心要義），搭建好穩固的“四梁八柱”（深度學習行動框架），才能確保工程質量，才有后續千家萬戶裝修的個性化實踐。

一、智能時代面向深度學習教學法重構的

必然性與價值指向

在人類教育發展的歷史長河中，一個時代存在一個時代的教學范式，對應一種文明發展的需要。農耕時代的主流教學是一種前喻社會的模仿范式[3]，年輕人從年長的、有經驗的人身上模仿學習基本的生存技能。進入工業時代，以班級授課制為主的知識傳授和模仿成為學校教學的主流，學生在課堂中被動“消費”教師教授的課程內容，通過考試完成學業，走向社會。這種以效率導向、傳授為主要特征的“知識消費”范式延續至今，影響至深。從“要給學生一杯水，教師就要有一桶水”這一耳熟能詳的教師知識隱喻上，可見一斑。

以ChatGPT為代表的生成式人工智能（AIGC）的出現，加速了各行各業的數字化轉型，各類組織機構的體系正在被重塑，改變著我們做的事情和做事的方式，甚至改變人類自身[4]。不久的將來，ChatGPT還將和其他AIGC技術與智能體組合，幾乎所有的傳統軟件平臺都將被人工智能賦能。這意味著人人將擁有一個強大的智能助理，非個人的常規技能快速被人工智能取代，知識不是在被檢索和獲取，而是在不斷“生成”。這波人工智能浪潮引發的巨變，將把以“掌握知識”為目的的傳統“知識消費”教學范式逼進死角。發展面向未來所需的批判性思維和問題解決、溝通、合作、審美、創造和人機協同的關鍵能力，以及能自如應對未來復雜多變工作情境的適應性專長，成為智能時代教學的核心價值追求，也由此加速了學校教學范式從“知識消費”向“知識和素養生成”的轉型步伐。

促進智能時代教學范式從“知識消費”向“知識生成”轉變，根本在于通過教師教學方式的轉變引發學生學習方式的變革，其核心指向新教學法的重構。當一種顛覆性或變革性的新技術出現，最糟糕的做法是用它來強化舊式的知識灌輸教學。如：有些課堂雖然采用了混合式教學技術，但受傳統“授受式教學”根深蒂固的影響，混合教學還停留在“有技術形式，無混合實質”的低水平“形式翻轉”，甚至產生線上視頻灌輸、線下重復講授的“雙灌”課堂。因此，智能技術的教育應用需要新教學法與其匹配。一方面，要通過新技術的賦能盡快改變“老技術老教學”的教學形態；另一方面也要警惕“新技術強化老教學”的形式化應用，由“賦能”變“負能”。其根本在于解決長期以來基于“知識消費”的傳統課堂教學存在的“淺層學習”這個根源問題，最終完成新技術賦能的“知識生成”新模式所引發的“深度學習”方式的變革性轉變（如圖1所示）。

進一步來說，深度學習的實質是變革學習過程中知識與人的關系，從知識學習的“被動接受”關系轉變為以真實情境、大概念（專家思維）、問題/任務驅動、有意義學習、遷移應用為核心的“主動學習”關系，將教學設計的重心由對“知識的傳輸設計”轉變為對“學生學習的經歷設計”，發展學習者面向未來工作和生活所需的可遷移能力，即批判性思維和問題解決、合作、交流、創造、公民素養和品格等關鍵能力（6Cs），從而實現“化知識為素養”。其更長遠目標是發展學習者應用所學對世界作出積極、可持續的改變能力——即個體對他人和世界作出貢獻的人性回饋（Human Return）能力[5]。特別是在人的主體性危機日漸凸顯的人工智能時代[6]，探索“化知識為素養”的實施通路，發展學習者人性回饋的主體能力，最終將知識轉變為變革世界的行動，這是面向深度學習的新教學法重構的價值所在，也是深度學習成為21世紀能力導向的全球教育改革運動共同指向的根本原因。

圖1? ?智能時代面向深度學習的教學法重構

二、國際典型深度學習項目教學法的共同特征

深度學習是教學中學生的學習而不是一般學習者的自學[7]，也就是說，深度學習的達成離不開教師的深度教學。雖然不存在促進深度學習的簡單教學處方，目前學界也還沒有形成有關深度學習教學法的統一描述，但是來自國際現有的典型深度學習項目研究表明了其采用的新教學法與面向遷移的深度學習之間的共性關聯。這些典型的深度學習項目包括：（1）美國研究院與休利特基金會共同組織實施的深度學習研究項目 （SDL），勾畫了一個簡要的深度學習行動理論，描述了實踐者設計實施的一系列深度學習教學策略[8]；（2）美國八所公立高中學校的深度學習實踐研究，通過推行六項核心教學策略來實現深度學習目標[9-10]；（3）在加拿大推進基于核心素養的基礎教育改革進程中，由邁克爾·富蘭（Michael Fullan）等人引導開展了“面向深度學習的新教育學全球合作”項目（New Pedagogies for Deep Learning Global Partnership），并提出了三要素深度學習新教學法。他們認為，舊的教學法指向對內容知識的掌握，深度學習新教學法需要改變這一狀況，通過設計真實性、情境化的和技術豐富的學習來促進學生創造和使用新知識，并幫助學生學會利用數字工具將新知識與現實世界相連[7]。

對上述項目和學習科學有關深度學習研究[11]的分析可以發現，它們在深度學習教學法方面存在相對一致的觀點（見表1），并表現出在意義性（自主）、關聯性（內容）、真實性（任務）、情境性（活動）、社會性（交互）、逆向性（評價）、賦能性（技術）等方面的七大關鍵特征。也就是說，采用深度學習教學法的教師，其日常教學明顯體現為以激發學習者的自主學習動力、獲得學習的意義性為價值追求，通過設計關聯性內容、真實性任務、情境性活動、社會性交互，充分發揮智能技術的支持作用，并借逆向評價設計來確保學習者的深度學習能力發展。這些新教學法特征與指導美國近40年開展“以學生為中心”（Student-centered，簡稱SC）課改的“3650框架”要素亦相吻合。該框架匯集了新三中心（學生發展、學生學習、學習效果）、布魯姆六層級認知目標分類（記住、理解、應用、分析、評價、創造）、積極學習五要素（有用性、真實性、挑戰性、社會性、互動性）和有效學習十要素（建構、自律、活動、經驗、情境、學會、合作、積累、重復、個體差異）四大教學原理[12]。

三、深度學習教學法的設計要義：

從“理解知識”到“理解—參與—

改變世界”的進階轉換

巴拉布（Barab）一針見血地指出，傳統教學是一種“笛卡爾范式”，被人詬病的焦點是學習者和學習情境之間的極化（Polarization）——學生和所要學習的世界兩極分離[13]。在笛卡爾主義者看來，學校教學是一個能自洽的符號系統，真實世界的知識可以編入書本的文字世界（專家的結論性知識），學習者只要進入文字世界就能認知外部世界。殊不知，正是這種脫離真實情境的課堂導致了淺層學習，最終形成無遷移活力的惰性知識。深度學習教學法興起的動因就是要解決傳統課堂中的這一根源性問題，讓學習者實現從單純的“理解知識”到“理解—參與—改變世界”的進階轉換，發展學習者能為世界作出貢獻的主體能力。根據深度學習這一基本命題，結合上述國際典型項目的分析，深度學習教學法的設計要義可概括為如下幾點：

（一）促進從“理解知識”到“理解世界”的意義增值

意義性是深度學習教學法的價值起點，追求知識教學所體現的對于學生發展的價值和“意義增值”。如果沒有意義的理解和確認，無論用什么方法教學，本質都是機械灌輸[14]。因此，深度教學的“深”不在教學內容的難度和深度，而是從知識內在結構上促成學生的理解從淺層的“符號表征”走向深層的“邏輯形式”和“意義”理解[15]。也就是說，要改變傳統教學中將“知識”當成單純的符號教學對象，而應將“人”看成教學對象，將學生發展（深度學習能力和素養）看成教學實現目標。一旦教學對象從“知識”轉向“人的發展”，就在為未來而教、為學生步入現實社會做準備，且必然需要與社會生活和現實世界建立關聯，由此促進學生完成從單純知識消費模式中的“理解知識”到“理解世界”的意義生成轉換。這意味著，深度學習教學法應以學習者為中心，賦權學生，挖掘連接學習者生活經驗、個人興趣與未來能力發展的學科主題，將教學內容融入生活價值，激發他們的自我學習動機，觸及學生心靈深處[16]，使其感受生命成長，實現基于學生個體經驗的意義建構和自我反思導向的深度學習，提升知識學習賦予生命成長的自主意義。

（二）創設“理解世界和參與世界”的情境關聯

情境學習明顯的好處是，學生能夠方便地看到自己正在執行的任務和活動的價值及意義[11]。因此，創設情境關聯是深度教學幫助學生搭建通達意義學習、從符號世界走向真實世界、參與世界的學習橋梁。真實性、情境性、跨學科性和遷移性是深度學習教學法在這一層面的重要特征。其中，真實性是本質特征，情境性和跨學科是條件特征，遷移性是目的特征。以上都來自于學習科學中的兩個重要概念——情境學習和逼真實踐。知識從哪里來，就從哪里學，深度學習教學法就是要回歸教學內容的真實性，將知識與知識生產和應用的情境實踐聯系起來，包括兩條設計路徑：

一是創建逼真實踐，引導學生參與世界。真實性學習是一種借由真實問題、任務、項目開展的逼真（Authentic）實踐。為深度學習創建逼真情境，不一定要完全等同“真實”（Real）的現實世界，也不是要將學校學習都回歸到原始學習中的真實現場。范梅里恩伯爾（Van Merrienboer）等人認為，模擬學習任務所需的與現實世界的逼真度不是越高越好，應根據學習者的角色、學習任務進程來判斷。一般認為，在開始階段通常需要較高的心理逼真度（真實的問題案例等），隨著學習者技能的增加再逐漸增加功能逼真度（虛擬場景等）和物理逼真度（模擬法庭等），最后再進入現實的工作場景。因為一開始就涉及太高物理逼真度，存在太多干擾性或誘惑性細節，這對于初學者來說可能是有害的，而對于更有經驗的學習者來說，這又是非常重要的[17]。此外，智能時代，各種虛擬現實技術為深度學習創建逼真實踐提供了多種可能。深度學習新教學法要求教師利用數字工具的力量將知識與現實世界連通，為學生提供進入現實世界中創造和使用新知識的多種機會。

二是建立學習關聯，提升知識的深度理解和可遷移力。這里的關聯包括多學科知識關聯與多場景關聯。通過跨學科主題，進行知識整合，獲得核心知識的深度理解，建立校內與校外資源（將一切可能的校外資源轉變為學校的學習附屬）、正式與非正式學習（博物館、科技館、社區學習中心等）、知識與現實生活以及知識與知識之間的關聯，實現知識應用的情境遷移，并發展未來社會所需的深度學習能力。

（三）鼓勵開展“參與世界和改變世界”的社會交互

現實世界中的問題情境要遠比學校教學中出現的同類情境復雜得多。專家能靈活應對各種復雜問題情境主要在于他的適應性專長和擁有的專家思維。學生一旦習得了專家思維，也就架構起了學校教育與現實世界的連接橋梁[18]，深度學習也就發生了。因而，深度學習教學法特別關注學習的社會性維度，通過建立學習共同體，連接校外的專家資源，促進學生與不同專長的人交流、協作與表達，在多專長的交互環境中發展專家思維，在共同體的參與學習中，提升協作與溝通能力，體驗未來真實工作所需的知識意義以及從新手到專家身份轉變的過程。

鼓勵學生“像專家一樣思考”是深度學習教學法在這一維度的重要體現。一方面，可以通過設計嵌入真實問題和任務的大情境、大觀念進行單元教學等形式，或創設與專家一同學習的機會，引導學生習得專家的思維觀念。因為專家知識就是圍繞大觀念來組織的，并引導他們思考自己的領域[19]。另一方面，要避免學生采用慣常的“上課—記筆記—做作業—考試”的“學生思維”進行學習，鼓勵學生以專家擬真角色來學習，特別是對于真實情境中的復雜問題解決以及專業領域的學習。比如，學習中醫內科學中的某個疾病問題解決，教師應鼓勵學生“像醫生一樣思考”：病人得了什么病，為什么會得這個病（四診采集思維），用什么藥方，療效怎樣（處方思維），如何預防（疾病預防思維）等等，而不是以“學生思維”（如何掌握教科書知識應對考試）來學習[20]。以“學生思維”學得的書本知識無法遷移到門診看病，因為門診醫生的工作思維和學生應付考試的學習思維完全不同。

（四）強化深度學習過程與環境的技術賦能

傳統意義上的簡單技術使用并不能確保深度學習的發生，面向素養發展的深度學習是一種強勁學習（Powerful Learning），需要“轉型”的技術應用，才能為深度學習創設理想的條件和環境。可基于普恩特杜拉（Puentedura）的SAMR四層次技術使用模型描繪技術促進學習的轉型應用（如圖2所示）。該模型包括替換（Substitution，簡單替代不用技術時所做的工作）和擴展（Augmentation，用擴展的技術特性提升產出）、改進（Modification，用技術支持迥異的學習任務）和重新定義（Redefinition，技術用于新任務的創建）四個技術促進學習的使用層次。前兩層次屬于技術應用的增強階段，后兩層次屬于技術應用的轉型階段。通過這種轉型，使技術應用從支持傳統淺層學習的3Rs變為支持深度學習的6Cs、遷移能力、人性回饋、理解—參與—改變世界的能力。

圖2? ?技術增強學習的模式（根據威廉·基恩等改編）[21]

休利特基金會資助的一份深度學習研究報告指出[22]，技術作為工具和催化劑，它本身不是目的，只有當其與深度學習新教學法的其他核心要素有效地整合到一起發揮合力，使學習內容更豐富、教學法更強大、評價更有效，且將數字技術和資源融入深度學習的每一個環節和過程中：從作為整個技術豐富的學習環境到支持學習者之間的合作、連接課堂內外的學習、建構真實學習情境、共享多元表征等的時候，技術賦能深度學習的轉型應用才真正發揮了效用。智能時代的教育技術，關注的焦點已經適度從人工智能自身轉向了增強教師和學生的智能。在人工智能和大數據技術的支持下，教師在面向深度學習的精準教學、智慧評價、逼真學習環境設計等方面有了更多應用的可能。

四、“課堂—學校”的系統聯動：深度學習

教學法變革課堂的行動框架

如果你有一個好主意，你還需要一種變革理論；如果你有一個復雜的想法，那你更需要一個行動理論[23]。同理，在明確了上述深度學習教學法的核心要義之后，真正有效推動學校深度學習實踐的持續革新，還需要搭建“課堂—學校”系統聯動的、引導深度學習創新設計的行動框架。

（一）課堂教學層面的“五維一體”單元設計框架

傳統上，教師的課堂革新常常依賴于一種新技術或新方法。誠然，技術和方法可能是革新最為直接的作用因素，但是，單一技術維度或模式方法層面的教學革新，往往難以持續奏效。一個成功的深度學習課堂教學創新，需要在學習目標、學習內容、學習方式、學習評價和學習環境上進行“五維一體”的整體聯動，以深度學習目標為導向、評價為保障、情境任務和活動為載體、情境學習/真實性學習等模式為路徑、技術賦能的環境為支撐，實現課堂教學的系統革新。

正如諺語所云，“若要改變它，必須理解它；若要理解它，則必須改變它”。指向理解世界、參與世界和改變世界的深度教學，不是割裂進行的，而是在整體的單元學習中以“理解—參與—改變”的連續統一體來實現。深度學習的單元學習設計沒有固定的模式，參照通用教學設計模式及要素，本研究構建了一個“五維一體”融合深度學習教學法特征的單元教學設計框架（如圖3所示），體現了深度學習課堂設計在“目標—內容—模式—評價—環境”上的系統革新特征，以及在意義性、關聯性、真實性、情境性、社會性、逆向性、技術賦能上的深度學習教學法特征。

教師可以根據這個一般性的設計框架來系統規劃自己的深度學習單元教學。（1）目標的高階設計。聚焦深度學習能力領域（如，休利特基金會提出的掌握核心學科知識、批判性思維和解決復雜問題、團隊協作、有效溝通、學會學習、善學心向六大能力[24]，或6Cs能力）中的素養目標，將其融合在單元目標和具體的課時目標中。其中，面向遷移是深度學習的目標核心。（2）內容的整體設計。圍繞學科核心知識和核心概念，將一課一課分散割裂的知識進行內容重組，形成有一定挑戰度的、聯系生活的、真實主題和問題為中心的整體知識學習單元。（3）模式的情境學習或真實性學習設計。從追求學習的逼真實踐這個意義上看，問題式學習、項目式學習、設計式學習、產出導向的學習（Product-Oriented Learning，POL）[25]等模式都是情境依賴的真實性學習、探究導向的主動學習，都可歸為情境學習視野中的典型模式。在學習方式變革上，聚焦意義性的自主、社會性的合作和真實性的探究，通過把學習內容問題化、學習問題情境化、學習情境任務化和學習任務活動化，彰顯學習經歷設計，在活動中生成經驗與素養，實現學生的學習從消費知識到生成知識和創造產品的價值轉變。（4）評價的多元整合和逆向設計。為增強深度學習目標的導向作用以及預期學習效果的達成，需要改變傳統教學設計的慣常做法，采用逆向設計思維，將先前置后的評價階段提前，即在確定預期的深度學習目標之后，接著確定合適的評估證據和方法，最后再設計相應的學習活動，最終建構起深度學習結果導向的“教—學—評”的一致性。（5）環境設計。關鍵是將脫境的知識傳輸課堂環境創建為技術賦能的、交互豐富的真實性深度學習環境。

（二）學校系統層面的整合行動框架

實現深度學習的課堂轉型，雖然看起來是教師在自己課堂上采用新教學法的設計變革行動，但是，如果班級或學校的其他教師帶給學生的仍然是傳統的授受主義課堂文化，學校領導者所導向的評價等系統條件不予支持，那么教師的深度學習課堂變革很難得到持續健康的發展。

基于此，本研究先從學習科學與教學設計的理論融合視角，聚焦深度教學提取了設計理念、設計路徑、預期結果和逆向評價四個框架要件（課堂層面）。同時，借鑒富蘭等人提出的一個包括教學法實踐、學習環境、數字化工具、伙伴關系和學校、學區、系統條件等在內的更大范圍的“四層次深度學習框架”（系統層面），并參考莫妮卡·馬丁內斯（Monica R Martinez）和丹尼斯·麥格拉思（Dennis McGrath）依據八所革新性學校成功開展深度學習所需的條件歸類組成的一個四構件（即建立一種強有力的學校文化、教師在協作共同體中作為專業人才發揮作用、教師為學生設計有意義的學習經驗、面向深度學習結果的有意實踐）的深度學習行動框架（學校層面），構建了一個學校系統層面的深度學習教學法變革課堂的整合行動框架（如圖4所示），包含以下四個組成部分：

圖4? ?學校系統層面的深度學習變革課堂的整合行動框架

（1）目標層。目標層位于框架的最底層，既是深度學習最后要達成的預期結果，也是深度學習逆向設計的目標導向；既是一般的深度學習能力目標與通用層面核心素養的綜合，也是學科領域核心素養的具體結合。為確保目標達成，通過逆向設計中的評價導向設計將預期目標可見和可測，并貫穿于整個深度學習過程中。（2）理念層。理念層位于框架的頂層。課堂深度學習設計本質是一個以學為基點的系統變革。從預期結果出發，按照逆向設計思路，從學習科學有關學習的新理念以及深度學習的關鍵特征出發，為深度學習課堂構建新的教學設計模型。（3）策略層。策略層位于框架的中間層，包括課堂深度學習設計的路徑、模式和方法，是課堂深度學習設計的核心部分。它圍繞兩組學習過程（獲得過程和互動過程）、深度學習三領域（認知、自我和人際）和學習的三維交互關系（個體—群體—環境）[26]進行設計組合，促進“傳統脫離真實情境的、單純知識授受為主的教學”向“真實任務、問題、項目、資源等構成的智慧學習環境給養下的深度主動學習”轉變，實現學生的學習從“理解知識”到“理解—參與—改變世界”的發展進階。（4）外部支持層。外部支持層是課堂深度學習涉及的更大范圍的支持系統，包括學校愿景、系統條件、學習文化和教師協同四個主要方面。只有學校建立起一個共享的有關深度學習的價值，形成一個面向未來而教、發展學生核心素養的共同愿景，建立起尊重、信任、協同的強有力的學校文化，重新定義面向未來教育的學習模式和學習過程，教師、領導者、學生和家長才能改變關于學習的觀念和實踐，培育激發活力、好奇心、想象力、創新精神和參與挑戰的學習文化。只有在創造了一種革新、成長和全民學習的條件下，教師、領導、家長、學生和其他利益相關者才能共同參與，深度學習才有可能在課堂、學校和整個教育系統中發生[23]。

五、 結? ?語

智能時代技術變革的洪流浩浩蕩蕩，社會在激蕩中持續轉型，面向深度學習的教學革新已成大勢所趨。如果我們希望學習者在這個瞬息萬變的時代茁壯成長，在新情境中運用自己的思維能力改變世界，我們必須重新想象學習，重新設計學校，重新定義學習模式[27]。面向未來，鼓勵教師更多關注日常實踐中的專家思維而非專家寫入書本的結論性知識，為學生創建更多真實性的深度學習機會，學習更多有生活價值的可遷移知識[18]、發展他們創新知識、參與世界和改變世界的能力，這應該成為課堂教學的新常態。面向深度學習的教學沒有固定的模式，一線教師唯有抓住其教學法的關鍵特征和設計要義，并遵從“課堂—學校”的系統聯動機制，才有可能創建富有成效且個性多彩的深度學習課堂。

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[25] 趙勇，張高鳴，雷靜，邱蔚，等．不要讓人去做機器的工作[M]．楊浩，石映輝，朱莎，等譯．上海：華東師范大學出版社，2018：127．

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[27] 邁克爾·富蘭，喬安妮·奎因，喬安妮·J．麥凱琴．深度學習：參與世界，改變世界[M]．盛群力，陳倫菊，舒悅，等譯．北京：機械工業出版社，2020：15．

Core Principles and Action Framework of Deep Learning Pedagogy in

the Era of Intelligence

YANG Nanchang1，? LIANG Huifang2

（1.Institute of? Education， Jiangxi Normal University， Nanchang Jiangxi? 330022;

2.School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang Jiangxi? 330022）

[Abstract] The instruction paradigm in the era of intelligence faces the challenge of transforming from the "consumption mode" to the "generation mode". The key to promote the successful transformation of instruction paradigm lies in the reform of deep learning mode and the realization of "transforming knowledge into competency" through the reconstruction of deep learning pedagogy. On the basis of the study of typical international deep learning projects， the seven key characteristics of deep learning pedagogy and the core principles of the progressive transformation from understanding the world， participating in the world to changing the world are summarized， and then an action framework for the "Classroom-School" systematic linkage to transform the classroom is constructed. Due to the deficiency of a fixed model for deep learning and the complexity of the teaching and learning contexts in reality， in this study， an "interpretive pedagogical framework" consisting of "core principles and action framework" has been constructed for teachers， which is more powerful in providing contextual guidance. This framework will enable teachers to overcome the limitations of specific teaching models， effectively promote the practice of deep learning， and be more likely to create more effective and personalized deep learning classrooms.

[Keywords] Intelligence Era; Deep Learning Pedagogy; Paradigm Transformation; Core Principles; Action Framework