基于“教—學—評”一體化　構建小學語文習作課堂

姜善輝

摘要：教、學、評是構成小學語文課堂的核心要素。要高效落實語文核心素養，就需要教師將“教—學—評”一體化原則應用到小學語文習作教學中。在“教—學—評”一體化原則的引領下，教師需從目標出發、按照嚴謹周密的邏輯推動小學語文習作課堂的目標設計、評價方案設計和引導活動設計工作，讓教學成為目標達成的手段，切實扭轉“活動導向誤區”和“灌輸式學習誤區”，解決語文習作課堂流程單一、效果不佳等問題，切實優化學生的習作探究體驗。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；小學語文；習作課堂

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）下的小學語文課堂是以核心素養為導向的素質課堂，“教—學—評”一體化原則是小學語文教師應堅持的教學原則。“教—學—評”一體化強調課堂教學中教師的“教”、學生的“學”以及相關的診斷評價活動在目標導向下的相互匹配與協調一致。

構建基于“教—學—評”一體化的小學語文習作課堂，教師需從目標出發，前置教學評價，以學習評價及教學目標為依據，安排學生進行知識理解和學習體驗。與常規教學活動相比，這一活動以“目標達成”這一終點為起點，以學生為主體，以核心素養養成為導向，進一步強調教師對學生已有知識經驗的逆推、教師對學生可能遇到的問題的預測和判斷，解決了小學語文習作教學設計目標模糊、過度注重活動、評估環節欠缺等問題，能提升小學語文習作課堂的指向性與精準性，教學方式的生本性及課堂教學的生成性，切實優化小學生語文習作學習與探究體驗。那么，教師該如何有效構建基于“教—學—評”一體化的語文習作課堂呢？根據教學經驗，筆者總結出以下四項策略。

一、分析教材內容，確立習作教學目標

“教—學—評”一體化的關鍵在于教學目標的確立。作為語文習作課堂教學活動所要達成的預期結果，習作教學目標的確定應該是科學、具體的，需要教師在深度分析小學語文教材的基礎上，有效融合基礎學情和新課標要求，精準定位。以統編版語文教材四年級上冊第五單元《生活萬花筒》習作教學目標設計為例，筆者將該環節的具體推進步驟呈現如下。

（一）對接新課標，明確新要求

新課標是語文習作教學的推進依據，明確新課標的要求就是明確習作教學目標的設計方向。在《生活萬花筒》習作單元設計推進期間，教師整理新課標第二學段的教學要求，摘取其中關于習作教學的論述，形成階段性習作目標如下。

1.內容要求：按順序寫清楚習作內容、表達自己的感悟，正確使用標點。

2.能力要求：具備收集信息的能力、歸納概括的能力，養成樂于寫作的品質。

（二）分析教材，統整單元信息

教材是教學的依據。基于統編版語文教材的創編特點，教師解讀語文教材時，應從單元整體入手分析教學內容，確定習作訓練重點。如《生活萬花筒》的所在教學單元以“我手寫我心，彩筆繪生活”為單元訓練主題，選編了《麻雀》《爬天都峰》等以“童年趣味”為主要寫作內容的文章及兩篇習作例文，著重培養學生把一件事寫清楚的能力以及學生發現生活之美的能力。基于此，筆者確定的習作訓練目標如下。

1.通過學習例文，明確如何將一件事情寫清楚。

2.選取生活趣事，并按照一定的順序寫清楚。

（三）分析學情，細化習作目標

如果說對新課標和教材的分析是確定語文習作教學的正確方向，那么對基礎學情的分析則讓教師進一步明確了學生能力基礎與習作教學目標達成之間的距離。通過分析四年級學生的能力基礎，教師發現，目前本班學生還未完全從寫話過渡到習作，寫作能力處于待開發階段，故在設置習作目標時要求不宜過高，在選擇寫作指導方式時應以直觀引導類為主。例如，《生活萬花筒》主題習作教學中，最終確定的習作指導目標如下。

1.在生活場景欣賞、經驗回憶中確定自己想要寫的事情，搜集、概括相關信息。

2.以思維導圖的形式呈現寫作脈絡，并在分享、交流、閱讀中探究將這件事按照一定順序寫清楚的具體方法。

3.依據撰寫思路，以規范正確的文字和標點，流暢地表達個人想法與見解，在表達中愛上寫作，提升自身的寫作能力。

這些教學目標的確定既兼顧了新課標和教材要求，又突出了學生的認知及發展特點，具有多元性、生本性和育人性特點，為教師在語文習作中對學生進行核心素養養成教育提供了方向。

二、依托教學目標，形成學習評價方案

在確定了預期學習目標之后，教師需進一步考慮學習目標的達成問題。教師要以預期學習目標與結果為依托，確定學生學習情況的評價依據，生成合理的學習評價方案，通過將評價前置，進一步強調教學評價在教學活動中的重要地位，強化教學評價對學生個人成長與發展的促進作用。在《生活萬花筒》主題習作教學活動推進期間，教師依據習作教學任務目標，確定多個習作教學評價要點。學習評價方案與評分表格的確定，讓整個課堂教學的目標更加清晰、細致。在系統化的學習評價方案以及具體的學習評價量表的支持下，教師更好地把控了課堂教學的進度和方向，為學生深入學習語文知識、發展核心素養提供了有力保障。

三、尊重目標方案，生成習作導引活動

“教—學—評”一體化原則下的小學語文課堂按照“學習者要知道什么—怎么判斷他們是否知道或掌握—怎么讓他們知道或掌握—怎么判斷學習效果”的基本邏輯展開。在確定習作教學評價方案之后，教師應根據評價目標、評價方案，在兼顧學生認知發展特點的基礎上，確定單元教學目標的落實路徑，生成具體的習作導引活動。

（一）整合資源，構建真實習作訓練情境

高效的語文習作訓練是在真實的習作訓練情境的驅動下進行的。基于“教—學—評”一體化的小學語文習作教學，教師需選擇并整合更符合學生認知興趣與需求的教學資源，借助現代教育技術優勢，構建真實可感的習作探索情境，為學生融入其中、教師達成教學目標提供環境支持。

根據學生對“萬花筒”一詞比較陌生、比較好奇的教學現狀，教師可整合《什么是萬花筒》微課教學材料，創設習作訓練情境。首先，教師提問：什么是萬花筒？之后，播放微課視頻《什么是萬花筒》，以微課的形式動態、直觀地介紹萬花筒這一有趣的光學玩具，并組織學生透過“萬花筒”一詞，思考編者為什么選擇以“生活萬花筒”為題，以此引發學生對生活之美的自主發現與探究，鼓勵學生從多樣的視角審視生活中的靈動美和變化美，并成功羅列出讓自己印象深刻的多個案例。

（二）導圖教學，于課文中學習框架構思

閱讀是寫作的基礎。在“教—學—評”一體化原則下的小學語文習作課堂教學推進中，教師需重視讀與寫的內在關聯，有效利用課內文本閱讀資料構建教學合一的課堂探究任務，并以恰當的“評”助力“學”的升級，切實提升小學生的語文寫作能力。

在《生活萬花筒》主題寫作教學中，教師可根據單元訓練目標，確定學生需要從閱讀中獲取到的寫作技巧為“將一件事按照一定順序寫清楚的方法”。基于這一目的，教師引導學生梳理《麻雀》和《爬天都峰》兩文的文本信息并思考：兩篇文章是按照什么樣的順序寫清楚一件事的？這種將一件事情寫清楚的方法，能否被應用到你的作文中？在問題的引領下，教師鼓勵學生嘗試構思習作，并繪制習作思路圖。

（三）基于成果，于例文分析中完善細節

對小學生的語文習作引領是一個不斷進取、持續向前的過程。在這一過程中，教師需不斷收集學生的學習成果，獲取教學反饋，并基于學生的已有學習成果，合理利用習作教學資源，靈活地生成更進一步的習作導引活動，讓學生在對例文的多角度分析中完善習作構思。

例如，在學生確定《生活萬花筒》主題習作思路后，教師可再次引入例文《小木船》，讓學生剖析此文的行文邏輯，對比“我”和陳明吵架、“我”和陳明和好兩個段落的內容及信息，思考兩段文字有何差別，進而在對比中發現“在將一件事情按順序寫清楚時要詳略得當”，并應用這一新的認知對個人習作思路進行再次完善。

四、課堂有效互動，實現以評促教促學

無論是教師的“教”、學生的“學”，還是教師對自己教的結果、學生學的結果的有效判斷都要通過有效的課堂互動實現。課堂互動是溝通“教”“學”“評”的橋梁，是教師在重構教學評、教好小學語文時必須優化的環節。在“教—學—評”一體化原則下的小學語文習作教學推進期間，教師需利用現代教育教學設備所帶來的互動優勢，以有效互動促進“教”“學”“評”三者的協調統一。如在《生活萬花筒》課時訓練教學中，教師可借助交互白板隨機提問功能發起記敘文寫作六要素提問，快速檢驗學生對記敘文基礎知識的掌握情況，根據學生將六要素與個人寫作實踐融合時的薄弱點，對其進行有針對性的習作訓練引導。

學生若是不知如何收尾，教師可以PPT展示本單元課文、習作例文的結尾，并引導學生對這些結尾進行分析，一邊分析一邊說出自己的感悟。教師則以批注、勾畫等功能記錄學生的發現。之后，教師以屏幕共享的方式展示學生作品，鼓勵學生應用閱讀收獲改進習作，并以拍照、投屏的方式展示學生修改后的習作，即改即評，切實提升學生的閱讀素養。

綜上，“教—學—評”一體化原則下的小學語文習作課堂是從目標出發，依據逆向邏輯而設計的教學課堂，也是現代教育技術支持下的交互課堂、生本課堂、實踐課堂。在這一課堂建構過程中，教師不僅要掌握從目標出發，依據目標、學情設計評估標準及教學方案的能力，也要提升自身利用信息技術優勢更新習作課堂互動方式，構建融合教、學、評多個課堂要素的能力，將“教—學—評”一體化真正融入語文習作教學實踐中。

參考文獻：

［1］鐘曉辰.語文學科如何建立教學練評一致的課程思維［J］.亞太教育，2023（14）.

［2］沈慧君.基于“教學評”一致的小學語文大單元教學設計研究［J］.學苑教育，2023（16）.

［3］胡婕.小學語文習作深度評改研究［D］.山東：山東師范大學，2023.

［4］賈俊英.基于“教—學—評”一體化的小學語文教學新思路［J］.基礎教育論壇，2023（23）.

（責任編輯：李晶）