入景?共情?移情

李青

摘 要 《湖心亭看雪》是明末清初張岱的游記散文，雖篇幅短小，卻寫出了復雜的意蘊情思，雪后奇景的刻畫中暗含著作者的獨孤與感慨，作品中的情境和情感都極具考究價值。在教學的過程中適合通過情境化教學的形式，引導學生感受課文的情感表達與藝術魅力。

關鍵詞 情境化教學 《湖心亭看雪》 復雜情思 策略

新課標強調學生的閱讀要重視情感體驗，教師應運用情境化教學的形式，幫助學生深入理解文本，并引導學生從情境的代入中實現對文本的深入理解。情境化教學一直都是文言文教學的有效之法，通過情境的代入，學生進入作者所描繪的意境之中，體驗作者之情，感受作者之思，更好地理解文言文的內涵。《湖心亭看雪》是游記散文中的名篇佳作，張岱遙思往事，借雪景抒發內心的情感，字里行間表達出自己的復雜心緒。在教學的過程中，教師在引導學生品文本之妙、雪景之奇外，更要讓學生體會和感受作者復雜而隱晦的情感。本文嘗試從三個層面分析《湖心亭看雪》的情境化教學策略。

一、《湖心亭看雪》：多重孤獨下的復雜情思

《湖心亭看雪》全文雖無一字寫孤獨，卻全篇彌漫著作者的孤獨情愫。張岱寫自然山水、人生感慨、家國哀思，他筆下的西湖雪景雅致、幽深，他筆下的文人行癡、情癡，讀者在閱讀時，能感受到字里行間充溢的孤獨感。張岱自小在鐘鳴鼎食之家長大，少年精通琴棋書畫，原本生活愜意富裕，卻不想清兵入關，家道敗落，于是便隱居山中，晚年寂寞貧寒。歷經人生的巨大轉折，他在晚年回憶35歲時賞雪景的情形，此時個人情感極為復雜，因此，他作品中透出的落寞與孤獨難以用語言簡單描述，學生需用“心”去感受和品味，才能真正理解這份孤獨，才能感受到作者在現在與過去的多重視角敘事過程中摻入的復雜情思。所以，在學習這篇課文時，教師要帶領學生跨越時空的界限，與作者展開深度情感交流，并實現心靈的碰撞，與作者“視界共享、情感共享”。

在文言文閱讀學習的過程中，學生若能發于幽微，則能感受到文本中的意境；若能結合背景去研究，便可突破管中窺豹的困境；若能跨越時空與作者“共游”，便能實現與作者的靈魂碰撞，感受到文本中的悲喜況味。要實現這一點，需要教師選擇合適的教學方法讓學生代入情感。故文言文教學中，教師要根據不同文章的特征做到“因文定教”，針對具體課文選擇最佳教學方法?！逗耐た囱穼儆谑闱樾∑肺?，教師要想讓涉世未深的學生與作者共情，感受到作者多重孤獨下的復雜情思，僅靠文字的敘述不免會讓學生感覺文深情淺，難以入情，因此，可利用情境化教學的方法，引導學生進入作者所描述的情境之中，從而真切地感受作者的多重孤獨，感受作品中的雪景之奇、文人之癡與藝術之精。

二、《湖心亭看雪》情境化教學策略

1.賞雪景之奇：文象呼應下的冷景暖意

文言文講究“意象”，文言文教學更離不開對“意象”的解讀?！逗耐た囱纷鳛閷懢靶∑肺?，作者在文中描寫了大量的“象”，將雪中奇景呈現在讀者面前，讓讀者通過文字的描述感受湖心亭雪景的雅致。在教學的過程中，要想讓學生深度體會“文字”中所承載的“景致”，教師需要讓學生與文本之間形成一定的情感勾連，從而感知文本所描繪的意境?！跋蟆笔菍W生與文本實現勾連的重要基礎，學生通過對文本內容的深入學習與探究，關聯過往學習經驗，品讀文本所營造的意境，從而實現由“文”入“象”，并在文象呼應之中感受作者表達的冷景暖意。

從“文”到“象”的呼應，是為了讓學生感知文中存在之“物”，而要讓學生真正體會文中情意，還需要從“象”到“境”，即需要將文中的“意象”串聯為“意境”，讓學生置身其中，在大腦中將豐富的“象”構建成一個完整的“境”。具體到《湖心亭看雪》而言，首先帶領學生從“文”到“象”分析：本文百余字，卻描繪了生動的雪中奇景，教師可提出“作者寫了哪些意象”等問題，讓學生回歸文本尋找答案，學生可發現文中寫了大雪、西湖、小舟、霧凇、天、云、山、水、長堤、湖心亭等意象。其次，引導學生從“象”到“境”去聯想，并思考“湖中人鳥聲俱絕”可與以往學過的哪些詩詞的意境形成關聯，喚醒學生的經驗；在此基礎上，可以利用新媒體技術，帶領學生走進文本的“冷景”之中，在聲、畫、影的支撐下，讓學生通過雅致的古箏音樂、絕美的近景與曠遠的遠景，感受第一段的“冷景”，接著通過高山流水的音樂節奏，通過影視片段（比如《瑯琊榜》中的雪中煮茶）、網絡自制視頻片段等，帶領學生感受第二段的“暖意”。通過視覺、聽覺等多方刺激與感受，學生再聯系“文”中之“象”的描述特征“一白”“一痕”“一點”“一芥”等文字，感受作者筆下的雪景之“奇”，以及作者寫作語言之“妙”。

文言文的學習首先要探討文本創作特色，其次要探討文本所營造之“象”，并最終通過文象呼應下的意境解讀，感受作者創作的目的及表達的情感。

2.感文人之癡：雙重視角下的情感共鳴

《湖心亭看雪》的點睛之筆為舟子最后那句“莫說相公癡，更有癡似相公者”，文人之“癡”是本文研習的一個重點，對文本主旨的挖掘有關鍵性作用。作為一篇回憶性的抒情小品文，本文有兩個“我”的敘述視角，在雙重視角下，作者的情感也表現出不同的特點。對比雙重情感的差異，更易讓學生與作者實現情感共鳴。但是，對于“過去的我”和“當下的我”交融之下情感表達的分析，僅憑學生的個人解讀是不夠的，還需要教師逐步引導，逐層深入，先從“癡人”的分析著手，再探討其中最“癡”的作者及作者表達的情感。

首先讓學生總結文中一共寫到哪些人看雪，學生總結有“余”、金陵人、舟子。然后通過課堂討論的形式，讓大家對文本內容進行分析，總結三個人看雪景時的態度，并嘗試理解作者為何要寫這三種不同的人的不同視角。“余”看雪時“獨往”，堅持一人看雪；金陵人見到“余”大喜，體現出有幸逢知己般的欣喜；舟子則是一筆帶過，他是以平常心來看雪景，并且感嘆“莫說相公癡，更有癡似相公者”，從舟子的視角反襯另兩人之“癡”。

表1

人物 看雪的態度 作用

“余” 不約他人，不欲見人，不欲人見 突顯“獨”“癡”

金陵人 見余大喜，拉余同飲 深化“癡”之意境

舟子 平常心看雪景，不理解另兩人 反襯“余”和金陵人的“癡”

理解了三個人物的看雪態度和行為邏輯之后，再組織學生進行“演繹”，教師為他們提供道具和場地，利用背景、燈光、音樂、音效等營造出湖中看景的意境，學生根據自己對三個人物的理解，再現湖心亭賞雪的場景。飾演“余”的學生擁毳衣爐火，用道具和個人的舉動，演繹出寒氣入骨之意，又堅持一個人看雪，將張岱的“獨”之狀態呈現出來；飾演“金陵人”的學生演出怡然自得之感，看到張岱時似遇知音般欣喜；飾演“舟子”的學生則以“凡人之姿”淡看兩位“癡人”的“癡行”。

文中有兩位“癡人”，可作者無疑是最“癡”的，因此，在學生對張岱賞雪景有了全面認知的基礎上，教師可進一步引導學生代入張岱的視角來感受其筆下的情境，讓學生嘗試去尋找哪些角度是“過去的張岱”，哪些角度是“現在的張岱”，從雙重視角出發感受作者的情感變化。舉例而言，“霧凇沆碭”“上下一白”這一情境是坐船賞雪的視角，也就是“過去的張岱”在游覽時的視角；但是“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三?！边@一句，又變成了俯視的視角，更像是“局外人”在觀雪景，也就是“現在的張岱”回憶的視角。感受到了視角的切換之后，教師可引導學生想象晚年“披發入山，駴駴為野人”的張岱，以俯視的視角看著35歲時“極愛繁華”的張岱時的心情——既回味雪景的美妙，又感嘆美好已逝，失落與欣喜交融錯雜，通過情感共鳴的形式真切體會作者之“癡”的緣由。

通過步步深入的情境感受，學生從文人之癡感受雙重視角下的情感體驗，能從時空交織、今昔雙置的構思中感受到作者朦朧寫法下的悲涼情感，讓學生與此時的張岱和彼時的張岱形成情感共鳴。

3.品藝術之精：隨文強化下的審美升華

語文學習最終指向“學以致用”，知識就像是水，流動的水體才能有常清的底色，誠如雅斯貝爾斯所言，教育的本質是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，“用”這才是語文學習的最終目的。具體到閱讀教學而言，從讀到寫的知識遷移，才是閱讀教學的升階?！逗耐た囱凡粌H具備獨特的審美價值，同時也能讓學生從深度閱讀中感受不一樣的情感體驗，提升學生的藝術與文學審美能力。因此，本課的教學不應僅停留在閱讀鑒賞的階段，還應著重強調學生語用能力的培養，通過閱讀的形式來激發學生的寫作靈感，讓學生在品鑒《湖心亭看雪》的藝術魅力的同時，做到隨文強化，提升自己的審美能力。

在情境化教學模式之下，學生能近距離品味《湖心亭看雪》的語言藝術，領會內涵思想，同時也能洞察作者的寫作風格，并從中領悟到優秀文章的寫作技法，進而實現自我寫作能力的提升。教師要有計劃地引導學生從某一角度出發探究作者的寫作技法，比如選擇“癡”為話題展開探究活動，為學生構建讀寫融合的教學情境，如可提問：文中涉及三名賞雪之人，兩位都是“癡”人，湖心亭的雪景為什么會讓他們“癡”迷？大家梳理一下作者寫雪景的句子，描述一下它到底美在哪里，作者又是怎樣寫出雪景之美的。學生通過討論之后，總結了作者的寫作技巧以及遣詞造句的精妙，在此基礎上，教師讓學生根據自己的理解，借鑒文中作者的寫作手法，描寫自己見過的或者是腦海中的雪后山川圖景。閱讀優秀文學作品能激發學生的寫作靈感，在讀寫共融的教學情境之下，學生可以從不同的視角著手進行寫作，比如有同學依據“霧凇沆碭”聯想到“白雪覆青松，水汽騰山尖”的壯麗，于是仿寫出“白茫茫的大雪覆蓋著蒼翠的青松，雖青翠被遮擋了光芒，卻依然充滿了靈氣，股股白色的水汽升騰至山尖，給山間的雪景平添幾分仙氣”這樣的句子。有同學從“上下一白”的描寫中聯想到“天與地齊白，鄉與野相接”，于是寫出“大雪掩蓋了天與地的界線，鄉村與山林也被白雪融為一體，五顏六色的世間回歸最初的純凈與潔白”這樣的句子。在引導寫作的過程中，學生的學習情境從閱讀情境變成了寫作情境，從閱讀中思考，從思考中聯想，又從聯想中構建新的畫面，從而讓讀與寫的切換暢通無阻，融為一體。

讀寫共融的學習情境之下，文學作品的藝術審美有“蔓延”的效果，通過隨文強化式的教學，學生可以在處于文本情境之中的狀態下，通過自我寫作的形式實現寫作能力的提升、審美能力的升華。

綜上所述，情境化教學對《湖心亭看雪》這類情境描繪細膩、情感表達隱晦，且帶有雙重敘事視角的文言文作品十分適用，能拉近學生與文言文的距離，讓學生身臨其境地感受作者描述的美景，代入作者的困境獲得深度情感體驗，在此基礎上感受文本所體現出的精妙藝術價值。教師在實施情境化教學時，要從課文特征及教學目標出發，設置層層深入的情境模式，讓學生循序漸進地探入文本的最深處。

[作者通聯：濟南市章丘區新城實驗學校]