□甘肅省天水市張家川回族自治縣張川鎮中學 李耀峰

群文閱讀是現階段語文、英語等語言類科目教學中常用的一種新型閱讀教學模式，指的是在師生交互的過程中，教師和學生圍繞一個議題、一組文本，在限定時間內通過閱讀、思考、交流和討論等集體建構方式達成有效共識的閱讀教學活動。在群文閱讀中，議題是關鍵和核心，而且議題應當具備開放性、發散性，諸多文本圍繞議題組合而成，在教師的帶領下，學生展開充分交互，通過集體建構的方式明確文本意義，最終達成有效共識。

教學有效性指的是通過教學活動使學生實現發展，學生如果能實現有效發展，就說明課堂教學是有效的，反之，課堂教學就是低效甚至無效的。在新課標的視角下，學生的發展主要包括知識技能、思維能力和情感價值三個維度，故而衡量教學有效性的依據也應當與這三個維度有關，具體表現為學生學到知識、學會學習、熱愛學習。教學有效性這一概念打破了傳統教學中過度重視知識傳授的情況，而將教學的重點更多放在思維能力、情感價值的培養方面，這對于學生的全面發展具有積極的促進作用。

一、群文閱讀融入文言文閱讀教學的價值意蘊

首先，整合教學文本，促進學生綜合發展。相較于傳統的單篇文言文閱讀教學，將群文閱讀應用于文言文教學可以實現不同的語篇、文本有效整合，在此基礎上開展文言文教學，使學生以整體、系統化的視角學習文言文知識，加深對文本的理解，并在這一過程中培養文言文思維，感受文言文中的人文熏陶，實現人文知識、思維品質和道德修養的綜合發展。

其次，構建高效的文言文教學課堂，群文閱讀打破語篇和文本之間相互獨立、相互割裂的情況，將不同的語篇、文本以相同的議題整合起來，有助于學生實現系統化學習，具備更高的學習效率。與此同時，群文閱讀能將學生的個體觀點凝結為集體智慧，學生在集體的作用下集思廣益，更快達成共識，進而掌握相應的知識，鍛煉文言文閱讀思維，不斷提升自身的文言文閱讀和學習能力。

再次，激發學生的文言文興趣，在傳統的語文閱讀教學中，學生之間流傳著“一怕周樹人，二怕文言文”這句話，可見初中階段的學生在學習文言文的過程中容易存在畏難情緒，這就導致學生缺乏足夠的興趣。與之相對的，群文閱讀能降低文言文的學習難度，使學生更快、更準確地掌握知識，使學生在學習的過程中產生相應的效能感，幫助學生樹立信心，感到學習文言文帶來的樂趣，進而對文言文形成更強烈、更濃厚的興趣[1]。

最后，促進初中語文教師的職業發展，群文閱讀并非將數篇文本簡單疊加，而是需要按照一定的關聯和邏輯進行整合，而且在這一過程中，語文教師需要做好教學設計與課堂管理，才能確保教學活動有序開展，這些都對初中語文教師提出更高的教學要求，但更是語文教師主動精進并實現職業發展的重要契機。

二、群文閱讀在文言文閱讀教學中應用的現實困境

1.語文教師對群文閱讀認識不到位

現階段，一些語文教師對群文閱讀認識不到位，導致群文閱讀在文言文教學中的應用受阻，具體有下述兩點表現。首先，教師沒有意識到群文閱讀的應用價值，認為學生只需要掌握文言文知識即可，對于學生在思維品質、學習能力、情感價值等方面的發展需求視而不見，故而未能推動群文閱讀在初中文言文教學中的應用。其次，一些教師認為群文閱讀就是簡單地將文言文文本疊加起來，讓學生集體學習，忽視文本之間的內在關聯，這就導致群文閱讀并未發揮出應有價值。

2.議題選擇與文本組合不當

議題選擇與文本組合是群文閱讀應用過程中必須考慮的兩個重點，如果議題選擇不當，就會導致整個群文閱讀教學的實施出現方向性偏頗，對于學生的學習發展造成阻礙，而如果文本組合不當，就會導致學生無法高效地進行集體建構，無法達成有效共識，這也會對學生接下來的文言文學習造成阻礙。結合當前情況來看，一些教師選擇的議題缺乏開放性，限制學生思考，導致學生思維發展受阻。同時，教師在選擇文本的過程中切入角度較為單一，導致組合而成的文本質量并不高。

3.師生互動交流不足，缺乏有效的集體建構

前文提及，群文閱讀要通過集體建構的形式使師生對文本形成有效共識，故而集體建構就成為群文閱讀必不可少的活動。集體建構離不開師生之間的互動交流，在這一過程中，學生表達觀點，教師加以指點，并引導學生進行思考探究。然而，一些教師在應用群文閱讀的過程中存在教學干預力度過大的問題，剝奪了學生互動交流和思考探究的機會。同時，另有一些教師忽視學生的主體意愿，導致學生不愿意主動思考交流。

三、初中文言文閱讀教學中提升群文閱讀有效性的策略研究

1.轉變教學觀念，正視群文閱讀教學

前文提及，教師對于群文閱讀的認識直接影響到這一教學模式的應用效果，而針對部分教師對群文閱讀認識不到位的問題，應當從下述角度采取措施。首先，教師應當主動轉變教學觀念，接觸群文閱讀的相關內容，了解群文閱讀的概念，以及這一閱讀教學模式在促進學生綜合發展方面的重要作用。其次，教師要關注學生的實際發展需求，意識到學生在學習文言文的過程中不僅要掌握知識，更要培養適合學習文言文的思維品質與能力，而且要培養學生對于文言文的興趣，群文閱讀教學模式則能很好地滿足上述需求。因此，在初中文言文教學中應用群文閱讀是可行的。此外，教師應當認識到“群文”并非不同文本疊加而成，而是根據一定的內在邏輯和文本間的關聯組合而成，唯有做好文本的組合，才能為接下來的群文閱讀教學提供便利，使群文閱讀真正發揮其應有價值[2]。

2.選擇合適議題，突出議題的開放性

議題選擇是群文閱讀應用的首要步驟，對此，教師應當以統籌觀念剖析語文教材內容，而后在新課標、核心素養的指導下選擇合適的議題。

例如，教師以“托物言志”為議題選擇《愛蓮說》《馬說》和《陋室銘》三篇文章，其中，《愛蓮說》和《陋室銘》出自七年級下冊第四單元，而《馬說》出自八年級下冊第六單元，三篇古文均采取托物言志的手法，而教師在這一議題下繼續深化，延伸出“三篇文章通過托物言志的手法表達了怎樣的情感或主旨？”《愛蓮說》呈現出潔身自好的君子之蓮形象，《陋室銘》表達劉禹錫安貧樂道的豁達之情，而《馬說》則是顯露出作者對封建統治者不識人才的激憤。除了選擇教材內的文本以外，教師還可以引入一些教材以外的托物言志文本，但要注意避免課內、課外文本出現主客顛倒的情況。

再如，教師可以結合學生核心素養發展需求選擇議題，以“語言建構與運用”為切入點，引導學生在文言文群文閱讀的過程中積累字詞知識、掌握文言文解讀技巧以及特殊句式的翻譯方法，或者以“思維發展與提升”為切入點，讓學生在群文閱讀的過程中分析不同文本之間的異同點。比如，教師在展開教學的過程中將《湖心亭看雪》《醉翁亭記》和《岳陽樓記》三篇文章整合起來，這三篇文章的情感表達均與景物有關，采用寓情于景或是借景抒情的手法，但三者的具體情感是有所差異的，教師讓學生在群文閱讀的過程中思考三篇文章表達的具體感情，以此鍛煉學生的思維能力[3]。此外，“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等核心素養要素也可以成為教師在選擇議題過程中的重要參考[4]。

3.做好文本組合，突出文本的內在聯系

文本是群文閱讀開展的基礎，如果文本組合不到位，勢必影響后續閱讀活動的開展。因此，教師應當圍繞議題選擇并組合文本，從而為接下來的教學實踐提供支持。教師可以從下述角度組合文本。

首先，以體裁為切入點組合文本，散文是初中階段文言文的常見體裁，教師可以選擇相對應的文言文，而后加以整合。例如，在學習《小石潭記》這篇文章時，教師可以配以蘇軾的《記承天寺夜游》、歐陽修的《醉翁亭記》，讓學生對三篇古文的體裁進行探討，而后由體裁深入至感情，幫助學生感受三篇文章的情感表達，了解融情于景或借景抒情等常見的表達手法。

其次，從主題切入組合文本，引導學生進行深入思考，不斷挖掘文章的主旨內涵。具體來看，在初中語文教材中，有關孔子、孟子等先賢的古文較多，而這些古文大多表現出積極向上的價值觀，教師由此切入組合文本，可以使學生在探究的過程中實現情感價值的發展，推動德育、智育融合于文言文群文閱讀教學[5]。

再次，從作者角度入手，同一名作者在人生的不同階段表達出來的情感往往是不同的，故而教師可以選擇同一名作者在不同人生階段的作品，如陶淵明的《五柳先生傳》《桃花源記》等，同時，也可以選擇李白、蘇軾、杜甫等詩詞大家的作品。

最后，從考點切入選擇文本，初中階段的學生面臨中考升學壓力，故而教師在開展文言文群文閱讀教學的過程中需要考慮這一現實情況，教師應當對往年的考點進行總結研究，而后預測下一年度中考可能考查的要點，并以此為依據選擇文本，既能發揮群文閱讀的價值，促進學生文言文知識、思維能力和情感價值發展，也能在一定程度上減輕學生的中考壓力。

此外，在選擇、組合文本的過程中，教師一般要按照“1+X”的模式來選擇文本，其中，“X”的數量控制在兩到三篇即可，避免文本數量過多而給學生造成過大的學習壓力。

4.增進閱讀交互，實現集體建構并達成共識

前文提及，一些教師在應用群文閱讀的過程中存在教學干預過多的情況，導致學生缺乏思考交流的自主權，有鑒于此，教師應當把控教學干預和指導力度，引導學生在課堂中增進閱讀交互，從而實現集體建構。首先，教師可以在群文閱讀教學的過程中設置自主學習、自主探究環節，讓學生結合議題和學習任務進行思考，而后與同桌進行交流，雙方交換觀點，建構集體智慧，并在教師的引導下逐漸達成正確的文本共識。其次，當學生表達出新的觀點時，教師應當予以重視，并與全班同學一起分析該觀點的合理性，如果觀點正確且有說服力，教師應當及時予以肯定。反之，教師要幫助學生找到觀點片面或錯誤的原因，而后在新的思路下總結出新的觀點。

在集體建構的過程中，教師應當充分尊重學生的主觀能動性，讓學生成為群文閱讀的主人，而且要關注學生在群文閱讀過程中的狀態，如果學生出現疑問或遭遇障礙，教師應當及時點撥學生的閱讀思路，使其在正確的思路下實現高效閱讀。

5.優化群文閱讀教學評價，促進師生協同發展

在群文閱讀應用的過程中，教學評價是必不可少的環節，合適的教學評價不僅能診斷學生在文言文群文閱讀教學過程中的學習情況，還能對學生下一階段的文言文學習形成指導，對此，教師應當優化群文閱讀教學評價。首先，教師要給出全面、客觀的教學評價，具體而言，群文閱讀不僅幫助學生掌握語文知識，更能促進學生在文言文思維、情感價值等方面的發展，故而教師要關注學生在上述領域的綜合發展狀況。例如，學生在學習《愛蓮說》《馬說》和《陋室銘》三篇文章的過程中能深刻感悟劉禹錫、韓愈、周敦頤等人身上的優秀品質，這表明學生的道德品質得到一定程度的發展，教師應當及時指出來并予以肯定，形成示范并鼓勵其他學生向該生看齊。其次，教師要給出發展性的群文閱讀教學評價，例如，學生在學習文言文知識的過程中出現理解失誤的情況，對其接下來的學習造成阻礙，教師應當通過隨堂評價點撥學生的思路，并讓學生借鑒其他學生經驗，從而解決障礙并實現高效學習。此外，教師可以與學生針對群文閱讀的應用效果展開交互評價，具體來看，教師在應用群文閱讀開展文言文教學的過程中不可避免地會存在一些失誤，而教師難以主動發現這類失誤，就可以讓學生對教師的教學措施、設計的教學活動或展示的教學內容進行評價，幫助教師找到教學期間存在的問題，實現有效反思，進一步提升自身的教學水平并使群文閱讀更好地發揮其價值。

四、結論

通過本文研究，在初中文言文教學中應用群文閱讀對于學生綜合發展、構建高效的文言文課堂具有積極意義，而且能促進初中語文教師的職業發展，但現階段群文閱讀在文言文教學中的應用效果并不理想，對此，語文教師應當全面認識群文閱讀，意識到群文閱讀的應用價值，根據教材內容、學生發展需求選擇合適的議題并做好文本組合，在此基礎上鼓勵學生進行閱讀交互，在集體建構的過程中達成有效共識，最終實現綜合發展，使群文閱讀為初中文言文教學賦能。