學校數字治理的困境：表現、溯因與應對

[摘 ? 要] 運用數字技術賦能學校治理工作，機遇與挑戰并存。數字治理作為一種新型的學校治理方式，在當前面臨的困境表現有：治理績效內卷加劇、數字鴻溝難以調和、需求與定位不匹配、資源整合共享失范等，這些困境的生發可追溯為學校數字治理實施過程中存在治理約束偏離、治理動力缺失、治理保障不足、治理調節失靈。對此，宜以建立精準監督數字治理的治理約束體系、創建貼合技術實際的治理動力體系、設置消解技術負能的治理保障體系及確立彌合數字鴻溝的治理調節體系作為應對路徑。

[關鍵詞] 學校治理； 數字治理； 治理困境； 技術負能； 制度構建

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊征銘（1996—），男，福建龍巖人。博士研究生，主要從事課程與教學論及教育治理研究。E-mail：740220572@qq.com。

一、問題的提出

（一）學校治理數字化轉型的趨向

《中國教育現代化2035》明確將加快信息化時代教育變革列為面向教育現代化的戰略任務之一，提出推進教育治理方式變革應“加快形成現代化的教育管理與監測體系，推進管理精準化和決策科學化”，“加強教育信息化數據與技術標準建設，消除信息孤島”[1]。懷進鵬部長在2023年2月13日召開的世界數字教育大會上的講話也指出，“推動教育治理高效化、精準化，通過人工智能、大數據等技術應用，實現業務協同、流程優化、結構重塑、精準管理，從而更好提升教育管理效率和教育決策科學化水平”[2]。相關文件和領導人講話均為學校教育治理的數字化轉型指明了方向。數字技術的進步為學校治理提供了全新的治理工具與路徑。當今，數字技術已經浸入學校教育系統的方方面面，推動著教育資源供給方式的優化、智能教育環境的建設以及學校系統內部與外部信息資源的交換，在一定程度上便利了學校治理的實施，對學校治理體系與治理能力現代化起到了一定的促進作用。學校數字治理是利用教育數字化的理念與數字技術工具開展學校各方面事務管理和運行模式的創新，即“基于數字化的學校治理”[3]。學校數字治理不僅強調學校治理技術的優化，同時也是學校治理理念以及治理主體等層面的革新[4]。借助數字技術，可推動教育行政部門、學校、教師、學生及家長之間的互聯互通，一方面，能夠提升教育行政部門進行學校治理的治理效能；另一方面，能夠進一步強化各個參與學校治理的治理主體之間的協同互動，達成學校治理的智能化與專業化，實現對學校事務的有效治理。

（二）學校治理數字化面臨的挑戰

在看到數字技術賦能學校治理的巨大潛力及已取得的成效時，我們也應注意到在學校數字治理過程中所產生的問題，以及學校在問題產生過程中與產生之后的應對乏力。如部分學校僅僅只是進行了“表面數字化”，其提供的智慧教育平臺只是傳統系統與技術的堆疊，并加以過分包裝的噱頭，在使用過程中故障頻發，給教師和學生造成困擾[5]；“信息孤島”與“數字鴻溝”問題依舊未能有效解決，地處偏遠農村地區的學生，由于當地基礎設施尚不完備，網絡不暢，家中經濟困難無法購買有關設備，無法正常參與網絡課堂[6]。由于技術設計不成熟、直播課程延遲時間過長、師生互動不連貫、畫質模糊等現象時有發生，線上教學質量難以保證，較之線下教學，學生的學習效率更低[7]。這些現象表明，被寄予厚望的數字技術，在學校數字治理的具體實踐中反而增加了學生、教師和家長的負擔，對他們產生了負面影響。學校數字治理如果沒有長效機制的支撐，便會成為無源之水、無本之木。隨著數字技術在學校治理中的廣泛運用，學校現有的組織體系、制度結構與數字技術之間產生了適應性矛盾，難以有效遏制技術運用伴生的“副作用”，對技術異化的后果難以招架，不僅未能消除以往學校治理過程中產生的傳統形態負擔，還致使新形態負擔滋生并層出不窮。要使數字技術真正成為學校治理的潤滑劑，我們需要進一步從數字技術賦能學校治理的作用機制出發，考察數字技術賦能學校治理過程中產生的困境表現，探討造成學校數字治理困境生發的因素，尋求學校數字治理困境的應對之道，為學校數字治理長效機制的建設提供有力的參考和依據。

二、 學校數字治理的困境表現

（一）治理績效內卷加劇

技術路徑依賴是舊有的技術路徑憑借先發優勢、使用規模較大、流行范圍廣產生強大的學習效應，加之許多追隨者采取相同技術產生的協調效應，從而形成自我增強的循環。相反，一種較之舊有技術路徑更為優良的新興技術路徑卻可能由于遲到一步，追隨者過少而被舊有的技術路徑壓制甚至“鎖定”在某種被動狀態之下[8]。學校數字治理要想實現推動學校教育高質量發展的治理目標，學校治理的組織制度體系必須做出與數字技術發展趨勢相適應的調整。學校組織制度的改變勢必會產生辦學成本增加等一系列不確定性問題，改革者需要承擔潛在的風險，因而一些教育行政部門及學校主管領導在權衡之后，不愿意逾越已有的“舒適區”推行組織制度的變革，為未知的將來進行冒險。當學校組織制度結構未與治理技術同步更迭時，數字技術便無法與學校管理與服務活動有機融合，本應成為推動學校治理的數字技術，反而增大了學校治理主體（如教師和學生）的負擔，使其在學習或工作過程中產生負向體驗。如學校教育的過度數字化導致數字應用“新門檻”繁雜。一些學校在課程與教學管理工作中運用了各種標新立異的教育軟件。但這些軟件在實際應用的過程中，因操作流程繁瑣、功能碎片化等問題，不僅沒能提升學校治理活動的效能，反而占據治理主體的大量時間和精力。有的學校過量使用教育軟件，將使用記錄“留痕”作為教師教學工作和學生學習活動的評價標準。教師、家長和學生為了“留痕”而同時加入多個社交軟件群組，時刻為群組中布置的截圖、打卡等任務疲于奔命；一些學校自主開發的教育應用并未充分考慮兼容性，造成教師和學生使用時常需要重復輸入數據；同時，學校疏于后期完善，導致其逐步成為“僵尸空殼”應用，淪為數字形式的泡沫[9]。過度數字化使學校治理活動復雜化，學校教育質量的整體水準卻無法向更高層次轉化，由此造成參與學校治理的各個主體陷入績效內卷之中，對學校治理數字化起著反作用。

（二）數字鴻溝難以調和

通過數字技術賦能學校治理，不僅意味著數字技術對各個學校治理主體的有效賦能，更在于通過運用數字技術加強各個學校治理主體之間的聯結，促使其達成溝通與協作。數字貧困是數字時代的一種新型貧困形式，在學校數字治理領域中主要表現為物理方面的數字貧困與心理方面的數字貧困。物理方面的數字貧困為顯性數字貧困，主要體現在滿足學校數字治理需求的基礎設施（包括數字終端、網絡接入口、信號基站等）匱乏或存在缺陷。而心理方面的數字貧困為隱性數字貧困，主要體現在參與學校數字治理的治理主體缺乏數字素養[10]。數字賦能與數字貧困之間的張力致使參與學校數字治理的主體不僅游離于學校治理數字化的紅利之外，其自身還將參與學校數字治理視作一種壓力與負擔。一方面，一些地區學校的基礎設施建設與學校治理數字化的要求不相匹配。不同地區甚至同一地區的不同學校數字基礎設施的建設水平亦有差異。位于偏遠山區以及農村地區的學校，數字技術的普及率還有待進一步提升，物理方面的數字貧困使相當數量的農村教師與學生未能深度接觸數字技術；另一方面，心理方面的數字貧困造成學校數字治理過程中各個主體之間協同受限。要想有效開展學校數字治理，離不開政府、學校等正式組織以及學生家庭、有關科技企業等社會力量的參與。在具體實踐中往往由政府（主要是教育行政部門）牽頭，負責整合協調其他治理主體。然而，當前一部分政府工作人員、學校主管領導的數字素養、數據治理能力欠缺，在推動學校數字治理的實踐中，往往無法主導各個主體協同參與。此外，各個參與學校數字治理的主體對于數字技術的認識存在較大差異，如不同地區的教師、不同家庭背景的學生在使用數字技術促進教學或自身學習的主動性與使用數字技術的技能水平等方面均有所不同，這些差異導致學校數字治理主體之間往往難以實現平等的對話并達成有效的共識，主體間應有的協同效應難以發揮。

（三）需求與定位不適配

深入推進學校數字治理的圖景，不僅是學校治理理念的革新，還是學校治理內容從模糊性向清晰性的轉變，將學校錯綜復雜的各方面狀況清晰呈現，推動學校治理內容從“看得見”升級至“看得清”。當下，數字技術在一定程度上助推了學校治理內容清晰性的升級，但學校治理內容的模糊性狀況依然存在。當治理內容的清晰性需求與模糊性定位二者之間達成平衡時，數字技術就能為學校治理效能的提升添磚加瓦；而當治理內容的清晰性需求與模糊性定位出現沖突時，則可能會引發學校治理內容異化問題。學校治理內容異化問題的產生一方面是由于數字技術難以識別數字弱勢群體。伴隨著數字技術在教育領域的普及應用，越來越多的教師和學生加入數字化浪潮，期待能夠充分享受數字化帶來的技術紅利。然而，當前在一些學校，尤其是偏遠地區的學校中，仍存在著為數眾多的數字弱勢群體，他們身上存在著“數字能力缺失”以及“數字學習不足”等問題，難以接入學校數字治理的軌道，其在教學工作和學習過程中的心理傾向、話語表達等難以形成清晰的畫像；另一方面是由于學校治理內容的高復雜性。學校數字治理借助智慧平臺以及特定的算法，對教師工作以及學生自身學習過程中產生的各項狀況進行識別，在情況發生偏差時進行預警，以此幫助學校治理決策走向科學精準。教師的工作過程以及學生的學習過程千變萬化，兼具動態性和瞬時性，教師和學生都可能根據自身所面臨的場景變化隨時對自己的行動采取調整，因而學校治理的情況并非一成不變。而數字技術往往只能抓住教師教學過程或學生學習過程的瞬時畫面，基于一系列的算法運算、數據處理得到的治理畫像往往不能真實反映學生學習與教師教學情狀的動態演進[11]。

（四）資源整合共享失范

在學校數字治理的實踐中，由于數字平臺的技術標準體系尚存在漏洞及空白地帶，致使數字平臺的效能并未得到真正釋放，以數據資源整合與共享失范為主要表現的“平臺虛化”問題在一定程度上暴露出來。學校數字治理是一項系統性工程，治理內容涉及多個復雜的領域，其貫徹落實涉及多個治理部門。由于數據搜集規范不明確，搜集標準不統一，造成數據多次重復搜集等現象頻發，引發數據資源整合的失范。例如：當前一些學校依據不同的工作事項要求，通過網絡社交平臺群組進行數據搜集與整合，而由于學校的事務繁多，所需搜集的數據種類較多，數據資源整合不僅加劇了教師和學生的負擔，同時也致使教育數字平臺的效用虛化；學校數字治理本應充分運用數字技術的穿透性特征，打破傳統學校治理體系中的主體壁壘，推動參與學校治理的多元主體生成合力，讓各個治理主體間的協同成為可能。某些治理主體（如學校），在長期耕耘自身治理模式的基礎之上，自身擁有了保存豐富數據資源的數據庫。但由于缺乏明確的數字平臺共享機制，加之社會面的數據開放共享保障機制尚不健全，致使相當一部分的教師和學生對數據安全以及個人隱私等問題有所顧慮，不愿意共享交流與自身教學或學習情況息息相關的數據；一些學校主管領導為了“保護”學校的利益，對數據開放共享較為抵觸。學校與學校之間、學校與上級教育行政部門之間共享數據資源的意愿不足，數據資源在各個主體之間無法順暢流通，數字平臺的作用得不到最大程度地發揮，進一步加劇了平臺虛化的現象。

三、 學校數字治理的困境溯因

（一）治理約束偏離

當前我國教育數字化轉型正處于關鍵階段，深化學校數字治理的需求呼之欲出，但教育行政體系和學校組織制度并未很好地作出適應學校數字治理的調整。教育督查是我國上級教育行政部門對下級教育行政部門工作狀況和學校教育情況進行摸排、評估和監督的重要方式。近年來，教育行政部門十分重視教育督查的作用，教育督查進行的頻率與嚴格程度均在持續加強。教育督查不僅將壓力疊加累積至一線學校，還由于頻率過大，督察指標體系過于細化，使學校數字治理的約束系統喪失了精準性。具體表現為： 一是教育督查趨于形式化。針對學校數字治理的督查時常“唯數據”，不問只罰，只要數據稍有出入便對基層學校領導和教師進行批評追責，而非結合各個學校所處的行政環境、擁有的資源能力等實際情況再作決定。這些因素不可避免地使一線學校的領導與教師背負較重的身心負擔，對教師的正常教學和學生在校的學習活動造成干擾，使督查流于痕跡而不注重實際效果，偏離了初衷；二是教育督查趨于機械化。針對學校數字治理的督查在很大程度上依賴于數字指標。在數字指標使用前，對數據的效用、數據與督查領域的相關性、數據的生存空間、持久力以及誤差等影響數字指標質量的因素并未進行充分評估，本應促使督查更加便利的數字指標卻導致教育督查陷入愈加復雜多元、分散涌現的不確定風險中，對督查的效果造成了極大的損害[12]。

（二）治理動力缺失

在數字化背景下，參與學校數字治理的治理主體較之以往傳統的學校治理方式有所增加，其對于制度規則的需求亦在增加。學校數字治理作為一種有目的、有意識的能動性活動，其開展需要國家和地方有關法律法規以及政策文件的指引與規范。因此，完善的制度體系與組織體系是學校數字治理的推進器[13]。數字技術更迭速度較快且跨度較大，而基層教育行政與學校組織制度體系的更迭速度并未跟上數字技術發展的速度，因此，在推進學校數字治理的過程中極易產生技術異化現象，導致學校數字治理動力不足。學校數字治理過程中治理動力缺失的具體原因為： 其一，數字技術場域的運行缺乏完備的制度保障。教育行政體系及學校的組織制度并未就消解數字技術過度精細化和超前化的特征進行相應的完善與調整，致使教育制度體系與數字技術的發展狀況脫節。在沒有合理制度規范的約束下，數字技術的精細化特征使各個治理主體對于有關學校數字治理結果的數據過度關注，放大了各個治理主體的壓力與負擔。例如，一些學校在學生期末評分系統中嵌入最新開發的智能評價系統，本意是為了彌補人工評判的不足，卻逐漸演變為學校之間競爭評比的指標。有的學校為在與同類學校的競爭評比中勝出，采用不適宜學校自身發展情況的數字技術，這與學校自身不完善的組織制度相沖突，導致數字負擔的生成。其二，在制度規則約束存在漏洞的數字場域，數字技術的創新在很大程度上受制于技術精英的有限理性和自我規制。從學校治理的現狀出發，來創新適合于學校教育發展的數字技術形式，是數字技術賦能學校治理的合理途徑。然而，技術精英進行的技術創新很多時候并未完整貫徹以人為本的理念，致使技術的負外部性難以得到消弭[14]。例如，學校進行的線上教學活動，使信息弱勢群體（如年紀較大的老教師，偏遠鄉村的學生）數度陷入窘境。操作過程繁瑣的小程序使數字貧困者無法順暢推進網課，技術漏洞也給諸如”網課爆破者”之類的不法分子以可乘之機，嚴重破壞正常教學秩序，為學校數字治理的推行埋下隱患[15]。

（三）治理保障不足

智能數字技術嵌入學校治理過程前景廣闊，但是我們對于數字技術的考量還應包括它本身所帶來的各種風險。在數字技術運用保障機制的建設與數字技術發展脫節的情況下，數字技術智能性的發揮受到極大限制，技術負能不斷涌現，致使參與學校數字治理的各個主體在面對技術負能時容易手足無措，陷入決策困境之中[16]。采用可量化的數字指標進行管理是當下學校數字治理中普遍采用的方法。由于數字技術與學校治理體系之間的不兼容性以及數字技術自身的局限性，數字指標管理極易走向負強化。具體表現為： 一是數字技術難以衡量數字指標的內容是否公正。運用數字技術參與學校治理的根本目的是避免人的情感、經驗等非理性主觀因素的干擾，追求治理效率的最大化；而學校治理的目標不能只追求效率，更要兼顧公平。數字指標管理以數據為核心，依照數據的分析結果作出最優選擇。但最優并非最合適，持續推行最優選擇可能會犧牲大多數師生的權益，只依靠數據無法兼顧公平[17]。二是作為治理參數的數字指標由于過于細分，稀釋了數字治理的成效。在數字技術驅動的決策系統之下，各項指標被層層分解細化，上級部門需要足夠的人力資源與技術資源才可對分解對象進行全面管理；但在人力資源和技術資源不充足的情況下，上級部門不得已采取定量的方式來對學校治理成效進行考核評價，而考核評價主要依托數字表格、數字報告等客觀數字指標的呈現載體，此舉可使學校數字治理的成本降低，但代價則是治理成效的“空心化”。三是工具理性過度膨脹擠壓了學校數字治理的彈性空間。數字技術大幅提升學校治理效率的同時，我們還應看到在此過程中工具理性占據主導地位，教育行政部門和學校對于數字技術的依賴性與日俱增，技術手段的效用存在被過分放大的風險，理應承擔重要引導作用的價值理性逐漸游離乃至被掩蓋。學校治理的方式將被智能程序固定化，難以實現靈活治理。

（四）治理調節失靈

數字技術的精準性體現在兩個方面：一是輔助治理實施的數據必須準確精要地反映治理情況，二是在數字技術的加持下，治理行動能夠快速準確地命中治理問題的要害。由于不同地域的學校、不同的校領導和教師群體之間尚存在不小的數字鴻溝，且數字技術的精準化服務缺乏調節機制，使數字技術的精準性與數字鴻溝之間存在的沖突擴大并暴露出來。這種沖突具體表現在： 一是數字技術的精準性發揮受制于治理主體的“趨利避責”心理。在進行學校數字治理的過程中，數字技術的精準性優勢是治理主體精確判斷治理情勢并對癥下藥的關鍵點。要想充分發揮數字技術的精準性優勢，必然要對教育行政體系以及學校的組織制度進行相應的改革。為了規避改革成本，在將新興的數字技術引入教育領域時，各個治理主體并未推動教育組織制度作出相應的革新，舊有組織制度的限制使得數字技術并未有效提升學校治理的效率，無法及時有效回應學校治理的需求。二是數字技術精準性優勢的發揮受制于治理主體，尤其是學校領導與教師的數字能力。[18]不同地區、不同學校領導的數字領導力以及教師的數字素養參差不齊，導致學校數字治理的效果難以保證，數字技術精準性優勢的發揮受阻。

四、學校數字治理的困境應對

（一）建立精準監督數字治理的治理約束體系

對學校數字治理的過程進行精準監督，實現對學校數字治理行為的有效約束，應達成如下三點：第一，各個治理主體應摒棄“唯數字論”，建立學校治理隱性數字指標督查循環機制。學校治理隱性數字指標不同于顯性且較易量化的數字指標（如作業量、教學時長等），而是有關學生學習或教師教學的不良感受等較難量化的數字指標。有關學習或教學的不良感受關系到學生對于學習、教師對于教學是否具有成就感、幸福感，以及滿意度如何。參與學校治理的各個主體不能僅將注意力停留在與學校治理有關的顯性數字指標上，還要對隱藏于側面且更為深層次的隱性數字指標予以更多關注。這就需要參與學校治理的教育行政部門與學校主管部門深入學校教育的日常，建立“實地調研—反饋—治理—督查調研—二次反饋—再治理”的循環系統，真正從根源上了解基層學校治理的現狀，擺脫對于數字指標的過度依賴，通過獲取最真實的學校治理情況得出反饋，以此循環，彌補學校數字治理路徑的漏洞。第二，建立學校數字治理事前、事中、事后的監督鏈。首先，應提高事前敏感度。通過制定、完善有關法律法規，輔之以政府部門規章和規范性文件，明確教育行政部門以及學校領導在學校數字治理中的權限范圍以及直接責任，把學校數字治理作為教育督查、教育行政部門、學校領導述職以及考核的重要內容，建立科學合理的學校數字治理考核指標與權重體系，為教育行政部門與學校主管領導在參與學校數字治理的過程中做到權責一致提供依據。其次，強化事中動態監督。依照法律法規和政策文件，全方位、多視角地對學校數字治理對象的生成與發展變化進行立體式的跟蹤。最后，實施事后嚴格監管。對在學校數字治理過程中表現怠慢的組織部門及個人進行公開通報批評，懲治其中的不作為和亂作為現象，暢通投訴舉報渠道，充分發揮輿論與大眾等社會力量的監督作用。第三，建立以客觀理性評判為基礎的教育督查容錯機制。教育督查的意義在于更好地促進學校數字治理，數字化賦能學校治理應該因地制宜。要綜合考慮各地區、各學校的主客觀因素，包括教師運用數字技術進行教學的能力、校領導運用數字技術進行管理的能力、校領導和教師對于數字化的看法等主觀因素，以及當地數字技術普及程度、數字技術基礎設施建設水平、學校配套組織制度建設情況等客觀因素，分別制定相應的實施方案及對應的容錯機制，以規避“不問只罰”對基層學校造成的負擔。

（二） 創建貼合技術實際的治理動力體系

數字技術的進步給學校治理升級帶來機遇的同時也帶來了負面效應。數字技術曾被視為推進學校治理的靈丹妙藥之一，但在其被應用之后卻出現了南轅北轍的后果，偏離了其賦能學校治理的初衷。為了避免學校數字治理偏離其本來的目的，構建以技術價值與教育價值整體協調的治理理念、組織制度為核心的學校數字治理動力體系十分必要。構建學校數字治理的動力體系，首先，應注重樹立數字技術為人服務的學校治理理念，是促成教育理念與數字技術應用相協調的應然之途。我們需要轉變一味推崇用技術提高效率的傳統學校數字治理理念，避免過度依賴技術導致學校數字治理體系走向絕對化及死板教條，重拾對教師和學生主體性的關注，在學校數字治理規則的制定過程中維持價值理性和工具理性的均衡，通過不斷健全制度的約束減少數字技術所帶來的負面效應。其次，推動數字技術創新與學校治理組織制度的平衡。注重跨地區、跨學校的大型流通數據庫對于學校數字治理的重要作用，同時整合各地區和各學校之間的數據收集標準，破除地區之間、學校之間的信息孤島和數據壁壘。最后，加快學校治理組織制度建設機制的數字化轉型。一方面，通過數字技術創新，完善對于學校數字治理的激勵機制，優化各個學校之間學校數字治理評比競爭的環境，保證各個學校之間的評比競爭公開、公正、透明。另一方面，要不斷健全學校數字治理的標準規范，并定期發布學校數字治理行動指南，統籌針對學校的線上與線下管理，減少不必要的材料填寫、搜集與傳輸任務，以消除“無效留痕”行為，避免學校數字治理的過程中產生新型負擔。

（三）設置消解技術負能的治理保障體系

要想消除學校數字治理過程中的技術負能，充分發揮數字治理的治理效能，數字技術就不能只對單個治理主體賦能，還需要對多個主體參與治理進行賦能；而建立有利于多元主體協同治理的組織機制，是引導數字技術對多個治理主體進行賦能，促進人性主導數字治理，設置消解技術負能保障體系的關鍵[19]。處于同一個系統內部且彼此之間相對獨立的主體如能協同參與同一個治理事項，治理進程能夠在此條件下事半功倍，以一種更有效的方式達成治理目標[20]。創建多個治理主體協同參與學校數字治理的保障體系，首先，需要在縱向和橫向兩個方向分別建立學校數字治理協同機制。在縱向上，由教育部牽頭領導，自上而下出臺學校數字治理相關政策，建立合理高效的學校數字治理考核體系，各級地方教育行政部門根據本地實際制定相應的學校數字治理地方實施細則與激勵監督政策。與此同時，利用自下而上的反饋機制與頂層設計形成互補，暢通并完善媒體輿論監督以及群眾監督機制[21]。在橫向上，地方政府教育行政系統內的各個部門之間、學校內的各個部門之間通過內部治理規則、政策與制度的整合，推進同一層次上的學校數字治理主體的協同。其次，需要推動學校數字治理的目標、工具與結果的協同。明確公開各級教育行政部門、各類學校數字治理的治理目標，重視數字技術工具在分析學校治理需求中的作用，并加強引導教師、學生和家長體驗數字化轉型，營造共同學習數字技術的氛圍，充分調動基層教育行政部門執行人員與教師、學生和家長共同學習新型數字技術的積極性。通過對學校數字治理成效的定期檢驗獲取反饋，發現學校數字治理的偏差之處，及時調整并不斷適應學校數字治理面臨的新情況。最后，推動學校數字治理內部執行的多主體協同。通過出臺多方政策為一線教師、學生和家長提供更為多元的參與學校數字治理的渠道。利用數字技術的優勢構建學校治理交流協商平臺，實時關注并協調教師、學生和家長對于學校數字治理的利益訴求，及時對學校數字治理過程中的不協調因素進行應對處理[22]。

（四）確立彌合數字鴻溝的治理調節體系

在學校數字治理的過程中，我們還需要精準識別不同地區和校園中長期存在的“數字貧困”現象，確立保證數字教育資源公平分配、彌合數字鴻溝的調節體系。消解數字鴻溝問題的要點在于明晰數字貧困的癥結所在，這就需要深入數字化發展水平較低的地區，深入當地的基層學校了解相關實情，詳盡了解學校內部的管理人員和教師、學生的數字素養及數字基礎設施建設現狀，調查其有無數字貧困的情形及其程度，分類識別不同的數字貧困人員，切實根據當地數字化發展水平的實際情況制定合適的學校數字治理幫扶計劃，進行相應投入，更好地推進學校管理人員與教師的數字技能培訓以及學生數字素養的培育[23]；加快數字設備引進升級，保障數字弱勢群體獲取數字教育資源的權利，建立更加人性化的學校數字生態環境，以促成數字教育資源公平分配的實現。教育行政部門及學校管理人員、教師要將對于學校數字治理的認知從唯數字導向轉向至人文價值導向，要充分認識到學校數字治理應遵循社會倫理，彰顯人文價值，同時結合相關政策的治理要求，始終以“有利于學生更好地進行學習、教師更好地進行教學”作為學校數字治理的出發點和落腳點，抵制唯數字導向，精準地排除學校數字治理過程中產生的不利數字、不真實數字等一切有可能產生的“數字污染”對教師教學和學生學習造成的不良影響。

五、結 ? 語

學校數字治理是數字技術與學校治理的耦合與共振。在深化學校數字治理的進程中，新興數字技術與傳統學校治理模式碰撞產生的“火花”，致使學校數字治理在推行過程中出現治理績效內卷、治理需求與定位貌合神離、數字鴻溝難以調和、數字資源共享失范等“癥狀”。本研究在對這些現象進行考察的基礎上，對“病因”進行梳理并提出未來優化學校數字治理的路徑選擇，為更好推進數字技術全面賦能學校治理提供理論方案。關于高質量推進學校數字治理，我們還需要把握好兩個關鍵問題。其一，如何加強高質量的政策與組織制度供給。當前關于學校數字治理的政策與組織制度設計應涵蓋更為具體的治理內容和更為普適的治理理念。學校數字治理始終脫離不了政策的指導和組織制度的基礎。其二，數字技術如何合理嵌入。數字技術是由人來具體操控與掌握，因而學校數字治理始終離不開“人”這一核心要義。未來在持續深入推進學校數字治理的實踐中，我們要將如何立足于數字技術與人的主體性之間的平衡點作為重要研究課題，為推動學校數字治理走向精細化、智慧化、公平化而努力。

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The Dilemma of Digital Governance in Schools：

Performance， Retroduction and Response

YANG Zhengming

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] The use of digital technology to empower school governance presents both opportunities and challenges. As a new type of school governance， digital governance is currently facing the following dilemmas： the intensification of involution of governance performance， the difficulty of reconciling the digital divide， the mismatch between demand and positioning， and the anomie of resource integration and sharing. The origin of these dilemmas can be traced to the deviation of governance constraints， the lack of governance power， the insufficient governance safeguard， and the dysfunctional governance regulation in the implementation of digital governance in schools. In this regard， it is advisable to establish a governance constraint system for precise supervision of digital governance， create a governance power system that fits the actual technology， set up a governance guarantee system that dissolves the negative energy of technology， and establish a governance regulation system to bridge the digital divide as a response path.

[Keywords] School Governance; Digital Governance; Governance Dilemma; Technical Negative Energy; Institutional Construction