江蘇蘇州工業園區星海小學（215021） 戴林岑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“創設真實而富有意義的學習情境”。這里的情境無外乎三種類別：一是語文課程內容本身所裹挾、自帶的情境；二是學生作為學習主體，所處的自然環境或者交際性的場景；三是教師作為教學主導者，在實施“教—學—評”一體化的過程中，有意識地為學生營造的背景環境。縱觀當下語文教學中的情境創設，一般傾向于第三種類別。但由于認知上的偏差，這種類型的情境創設往往會陷入相對虛無、機械生硬的泥潭之中，最終導致教學高耗低效。這就需要教師在教學實踐中進行重新審視、辨析，通過創設有效的情境來打造高效的語文課堂。

一、彰顯課程屬性，情境創設要助力積極扎實的言語實踐

語文新課標在開篇的“課程理念”中就明確指出：“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。”語文課程作為典型的綜合性、實踐性課程，需要情境的氛圍和力量，這與具體的語言實踐活動形成了緊密的內在聯系：情境能為設計和踐行更有意義的語言實踐活動服務；語文學習有了情境的參與，學習內容變得更加豐富，學習過程更加愉悅和充實，學生在參與活動的過程中知識經驗得以重新構建，繼而形成關鍵性能力和核心素養。

由此審視語文新課標背景下的情境創設，就不難發現其存在兩個較為普遍且典型的問題。

其一，一些教師所創設的情境只是聲光影像的大熔爐，其用形象直觀的圖片、視頻以及大量的音樂，試圖以直觀性的手段再現、還原語言文字意欲展現的畫面、場景，甚至情韻。這樣的情境變成語言文字的“翻版”，使學生失去與文本進行深度對話的契機，以先入為主的方式形成所謂的學習成果，但這種成果的獲取并非源自“語文的方式”。這樣的情境創設已經遠離語文新課標的理念。

其二，過度追求所謂的新穎和創造性，與生活實際的關聯牽強附會，使整體教學目標的定位背離語文課程引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的情境中培養學生語言文字運用能力的核心任務。這樣導致教師之教與學生之學處于相對分離的狀態，語言文字的訓練無法得到真正的落實，甚至影響語言文字的訓練。

情境的創設需要同具體的語言文字訓練進行有機融合，將必備的語文知識和實踐性語文能力融入情境之中，展現語文課程中文字學習、應用的實踐價值。從語文課程的學習規律來看，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的過程中，教師如果直接提出生硬的學習要求，必然影響學生學習的主動性和積極性。只有讓學生浸潤在鮮活的情境之中，才能將推動學生言語實踐能力的生長與落實文化自信、發展思維能力、形成審美意識等關聯起來，促進學生核心素養的發展。

在一次教研活動中，一位教師故意遲到，邀請一位女教師假裝自己的親戚來班上找他，并請學生轉述其所拜托的內容。教師通過實踐的方式，創設真實可感的驅動性任務，喚醒學生內在的思維動力，使學生表現出濃郁的學習興趣。學生紛紛用自己的語言描述這位“親戚”的外貌，并嘗試轉述她所拜托的內容，口語交際能力就在這樣極具生活氣息的氛圍中得到了鍛煉和發展。

這樣的情境創設找準了生活中常見的轉述需求和觀察、描述人的真實需要。教師將焦點設定在觀察、描述與轉述等關鍵性知識上，體現了鮮明而濃郁的語文氣息，有效地推動了學生語文核心素養的全面發展。

二、尊重主體定位，情境創設要規避過度功利的事務趨向

一些教師對情境創設存在理解上的偏差，使情境創設偏向社會實踐層面，源于生活應用場景的運用如同雨后春筍一般層出不窮。不難理解，教師們借助這樣的情境展開教學，主要看中其有助于學生學習成果的轉化和展示，但卻沒有認識到，這會導致教材中的文本異化成一種實用性的材料。這對一些文學性比較強的文本而言，就是一種最大的傷害，因為它將原本理應靜下心來品味語言的文學閱讀活動變成純粹的事務性活動。

我們不妨來看以下幾個例子。

統編語文教材六年級上冊第三單元是一個典型的閱讀策略性單元。教學本單元中《竹節人》一文時，有的教師創設這樣的情境：學校要舉辦“暢玩童年”的主題活動，要求我們班為本次活動設計策劃方案。教師緊扣這一主題情境，圍繞《竹節人》課文內容的特點，設置撰寫制作指南、設計主題海報以及發出暢玩倡議書等不同的活動任務。

統編語文教材五年級下冊第二單元是一個典型的古典名著閱讀單元，編者設定的語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”。有教師基于單元整體設置了“閱讀古典名著，推薦傳統文化”的情境，并相機開設了講名著故事、做名著人物卡片、名著故事表演等一系列活動，試圖將單元學習成果充分展示出來。

教學統編語文教材五年級上冊第二單元《冀中的地道戰》時，教師創設了“參觀冀中地道戰博物館”的情境，組織學生當博物館的小小講解員，向前來參觀的游客講解冀中地道的構造、設施，以及冀中人民是如何借助地道與日本侵略者周旋的。

這三個案例所創設的情境，雖然在現實生活中的確真實存在，語文學習活動也確實與生活有著緊密的關聯，但在融合上仍舊存在著客觀的隔離感，與語用目標存在著較大的偏差。基于此，教師可以從以下幾個維度展開富有針對性的辨析與反思。

首先，這樣的情境雖與生活關聯，但是否貼近學生的真實學情呢？情境創設的核心用意是助力學生之學，如果無法與真實生活關聯，不能以學生的原始經驗為基礎，那么，情境的“大廈”必然會因為根基不牢而在教學過程中形同虛設。因此，創設情境必須以學生為本，以學生之學為基礎，情境的內容、主題以及踐行方式，要契合學生內在的思維邏輯以及基本的認知規律，真正起到激活原始經驗、內在認知的作用。

其次，情境創設是否能夠體現對語言文字運用的基本需求？由于大量情境都趨向于具體的事務，因此，其目標定位會不自覺地偏向極具可視化的成果展示，如手抄小報、人物卡片、展覽布置，甚至是當下較為流行的視頻呈現等，淡化了語文本體性成果。這會將教學拖入功利性和碎片化的境地，自然不利于結構化、統整化的教學需要。

再次，情境創設對現實生活中的硬件要求究竟有多高？語文新課標所倡導的情境應追求真實性，不能完全停留在課堂中的“說一說”上，而要能夠付諸實踐，這就需要具體的硬件條件以及時空條件的支撐。各種限制條件越多，情境的真實性就越明顯。一旦情境完全趨向于事務化，就會對現實性的硬件條件提出各種要求，具體實踐的過程自然就會流于形式，其教學價值和意義也會大打折扣。

基于此，語文新課標在“教學建議”中明確指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活中的真實問題。”這就決定了情境的創設應基于語文學習、社會生活以及學生內在經驗的聯系，遵從學生內在的心理規律和認知經驗。只有這樣，才能將學生的意識和思維浸潤在具體的實踐活動中，促使其進行積極探究、深度體驗，主動運用習得的語文知識和形成的語文能力解決生活中真實的問題，逐步推動學生語文核心素養的發展。

上述案例中提到的六年級上冊第三單元，其具體的閱讀策略是學會“根據不同的閱讀目的，選擇不同的閱讀方法”。該單元的略讀課文《故宮博物院》，編者在“導讀提示”中明確了兩個學習任務：其一，為家人計劃故宮一日游，并畫一張故宮參觀路線圖；其二，選擇其中的一兩個景點，游故宮的時候嘗試為家人作講解。這兩個學習任務，就構建了一個與學生真實生活密切相關的主題情境，有助于激發學生內在的思維動力和原始的閱讀經驗。在這一主題情境和具體任務的驅動下，學生內在的認知經驗就與所要學習的內容、學習的具體策略以及伴隨著的相關資源，形成了緊密的邏輯關聯。教師可以此為起點，組織并串聯相應的任務活動：其一，組織學生自由閱讀課文內容，明確四種閱讀材料不同的文體方式和內容；其二，根據不同的閱讀目的，在確定不同材料的閱讀定位之后，選擇相應的內容，完成參觀路線的規劃和繪制任務；其三，強化資料收集以及與課文內容的融合，創設虛擬的游覽場景，以角色融入的方式進行介紹。

整個過程基于學生原始的認知經驗，同時緊扣編者在“導讀提示”中明確的學習任務，為學生有目的、有情感的主動閱讀提供了真實有效的活動平臺，有助于發展學生的語文核心素養。

三、觀照文體特質，情境創設要遵循文學閱讀的基本規律

語文教學一直都流行一句話：“文體在左，學情在右。”文學性文本一直以來都是教材編選最為關注的文本，占據了整套教材的半壁江山。相對于情境創設這一全新的教學理念而言，文學性文本自帶鮮活、濃郁而完整的情境體系，超越了真實性時空的局限，對學生豐富自我認知、汲取語言表達的智慧、獲取全新而深刻的審美體驗以及思想內涵具有重要的價值。

從這個角度來看，文學性文本有著邏輯緊密的情境體系，便于讀者將身心浸潤其中，獲得真切的文學審美體驗。因此，教師要善于從文學性文本的內容入手，從中轉化、提煉出能夠在課堂中付諸實踐的教學情境，引領學生在情境中閱讀思考、還原復現，感受文學作品語言獨特的魅力，促進學生內在思維的發展。

如統編語文教材四年級下冊《小英雄雨來（節選）》是一篇小說，作為典型的文學性文本，其以感受人物形象為教學重點。為此，在教學中，教師設置了這樣的情境：《小英雄雨來》電影劇組要招募小演員，在全國開展海選活動，設置了四個任務分別是朗讀演員臺詞、展現人物動作、揣摩人物心理、深度理解主題，以四個任務的最高分來確定小演員。這樣的情境與具體任務看似一脈相連，也體現出較大的創意性，但忽視了文本的文學特質，將課文轉化為純粹的實用性閱讀素材，使其失去文學味，導致教師精心設置的教學情境，沖淡了文學性文本自帶的文學情境。

著名特級教師王崧舟老師在一次講座中提及，在執教統編語文教材五年級下冊《梅花魂》一課時，他先后創設了幾個情境。其一，留學日本的中國博士生連續三年畢業論文都沒有通過，在閱讀了《梅花魂》之后，受到巨大鼓舞，想請學校將這篇文章收錄到本校的教材中。課堂任務是：你如果采訪這位留學生，最想提哪三個問題？列一份采訪提綱。其二，《梅花魂》首次在文學期刊《花城》發表后，又在全國華僑舉辦的征文比賽中榮獲一等獎，組委會邀請你給這篇文章撰寫頒獎詞。其三，學校文學社團舉辦活動，要求給自己喜愛的作家寫一封信，表達自己閱讀某部作品之后的真實感受。

這三種情境，王老師最終都沒有用，而是選擇了第四種情境：“《梅花魂》的作者上大學三年級時，外祖父去世了。第二年春天，作者在老家的山坡上種植了兩棵梅樹，以緬懷外祖父。為什么要種植梅樹呢？結合課文內容，談談自己的看法和理由。”這一情境源于文本內容，屬于文本自帶的情境，同時也是真實的。這是對文本內容和情韻最大限度的理解和運用，具有極強的融合性和適切性。更為重要的是，這一情境契合散文體裁的特點，能夠凸顯這篇散文內在的文學特質，并且巧妙地將其他情境的任務融入其中。如課堂中，教師組織學生為這篇課文撰寫頒獎詞，并建議學生課后給作者陳慧瑛老師寫一封信，將“為什么要種植梅樹”這一驅動性問題融入兩次寫作之中，使得教學情境與文學情境水乳交融，沒有絲毫生拉硬拽之感。

因此，教師需要精準、深入地解讀文學性文本所蘊藏的飽滿而生動的情境，促進文本情境向教學情境、向學習活動轉化，引領學生在真切感受、欣賞評價的過程中走進文學性文本自帶的情境中。

語文新課標所倡導的情境創設是一種教學的手段，而不是教學的最終目的。情境創設需要以具體的活動作為支撐，要能夠衍生出可感、扎實的語言實踐活動，最終讓情境真正為每一個學生的學習服務。