真實情境下作業設計存在的問題及對策

江蘇常州市武進區湖塘橋實驗小學（213161） 沈文杰

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）所倡導的“創設真實而富有意義的學習情境”，不僅適用于課堂教學環節，而且在作業的設計、布置等環節同樣適用。教師要充分認識到真實情境對作業設計的重要價值，將其視為借助作業推動學生言語實踐能力發展的重要引擎。但縱觀當下的語文教學，真實情境下的作業設計仍舊存在眾多問題，需要教師遵循語文新課標理念，在教學實踐中進行改善并解決。筆者結合自身的教學實踐，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

【問題一】陷入形式，情境創設缺乏精準目標的方向引領

傳統教學理念下，教師鮮有課程意識，語文作業設計常常是“拿來主義”。語文新課標頒布之后，部分教師逐步意識到自主開發作業資源的重要性，嘗試將真實情境引入作業設計中。很多情況下，情境只是一種形式，無法與教學內容形成直接的對應關系，導致情境和作業完全是“兩張皮”。

比如，只要是描寫祖國大好河山的寫景類文本，無論是哪個學段，也不管教材編排意圖是什么，教師都是創設“小導游”的情境；記人類的文本，都是設計人物卡片或者布置人物展覽館的情境；敘事性文本，都是讓學生化身為“小導游”，組建團隊拍攝視頻的情境……這些“放之四海而皆準”的套用式情境，是虛偽的情境，既簡單又毫無價值。

【策略一】關聯核心目標，在聚焦作業表現中凸顯方向指引

作業是教學過程的延續，也是命題評價的前奏。作業情境的設置需要在教學情境和命題情境之間尋求平衡。教學情境的落腳點是學生尚未掌握的知識，側重于對學生思維的引導；而命題情境則是在學生已經形成能力的基礎上，為學生搭建適合展示成果和水平的舞臺，側重于評價。因此，創設作業情境就需要在“引導”與“考評”之間著力，既要為教學內容的把握提供鞏固和延展的平臺，又要充分關聯命題情境下的考查與評價，以明確學生學習的優勢與不足，便于后續教學策略的調整。

鑒于此，創設作業情境就需要精準定位學生當下的學習狀態，明確相應的作業起點，巧妙地處理“當下所學”與“長久素養”、“素養維度”與“學習表現”的關系，將當下的教學目標嵌入作業情境之中，將教學目標轉化成具體明確的作業目標，通過逐層進階的作業任務，了解和把握學生對知識的理解、吸收以及運用狀態，實現引導和考評的協同發展。

如統編語文教材五年級上冊第八單元的語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點”，核心在于通過閱讀明確主次，幫助學生梳理信息，從而快速把握課文內容。語文新課標在第三學段的“學業質量描述”中指出：“在閱讀過程中能獲取主要內容，用朗讀、復述等自己擅長的方式呈現對作品內容的理解；能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路……”用這一描述來定位本單元語文要素中“把握內容要點”的要求，就能清晰而明了地確定這一語文要素的關鍵點，從而確定“借助文本信息解決生活中問題”的素養目標。這個單元中《我的“長生果”》一文的主要內容與作者自身的閱讀、寫作密切相關，教師可以嘗試運用圖片或者思維導圖的形式，組織學生依循文本脈絡梳理作者所閱讀過的書籍、所使用的閱讀方法，并將其作為落實語文要素的具體行為表現。基于此，教師可創設以下作業情境：

你的好朋友平時基本沒有閱讀的習慣，一年到頭也讀不了幾本書，常常因為缺乏閱讀方法而苦惱，作文水平也就可想而知了，他內心非常想得到大家的幫助。請你根據這篇課文的內容，嘗試提取其中的要點，幫助自己的好朋友解決問題。

作業情境的價值就在于，讓學生意識到完成作業并非教師的生硬要求，而是自己內心的需求。這一情境下最為核心的作業任務，就是要從課文中提取信息，幫助自己的好朋友解決問題。很顯然，這一情境不僅契合單元語文要素，而且將具體要求與作業情境相融合，實現了“用語文做事”的作業愿景。

由此可以看出，作業情境的創設不僅需要精準定位，還要將教學目標、素養表現巧妙地融入其中。這樣，學生才能在獲取信息、深化認知的過程中生成全新的問題，從而獲得語文能力和核心素養的發展。

【問題二】零散割裂，情境創設缺乏宏觀把握的統整意識

這一問題主要體現在作業情境內部板塊、具體題型和相關要求，彼此之間互不干涉、零散割裂，沒有對應的統整性主題，情境與情境之間也缺乏必要的聯系，導致在完成作業的過程，學生的思維需要在不同的情境之間生硬地切換，無法形成整體性的學習氛圍與場域。

較為典型的表現是，學生時而是故事講述者，時而變成插畫師，需要拿起畫筆繪制圖片……情境成了物理層面的簡單疊加。教師創設的情境不僅沒有發揮作用，反而對學生的思維造成了不同程度的干擾，教學效果適得其反。

【策略二】全面解構主題，在整合多維元素中凸顯統整聚合

如何評價情境質量的優劣高下呢？其核心標準就是要看是否能夠貼合語文課程“語言文字運用”的本質屬性，是否能夠將聽、說、讀、寫融入其中，為學生提供借助語言運用解決實際生活中問題的契機。因此，單一逼仄的情境無法真正契合語文課程綜合性的訓練要求，應在特定主體的浸潤和支撐下統整而行，將語文知識的遷移、語文能力的形成，分別嵌入識寫閱讀、表達交流、梳理探究等不同的維度中。對此，教師可以緊扣統編語文教材人文主題和語文要素“雙線組元”的編排方式，找準其內在聯系，提煉契合單元要求的核心概念，形成作業設計和情境創設的錨點，整體規劃富有邏輯、充滿意義的探究板塊，將教學指向明確的知識傳授與能力培養。由此形成的作業對學生而言，就不再是對單個知識點的提取與理解，也不僅僅是思維簡化的應激反應，而是融合了包括情境體系在內的綜合性應對智慧。這種基于主題整合多維元素所創設的情境，對改變情境創設所導致的碎片化作業的現狀起到了促進作用。

如統編語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，編者所設計的人文主題是“走進中國古典名著”，語文要素則指向“初步學會閱讀古典名著的方法”，并要求學生嘗試寫讀后感。教師可以據此提煉出核心概念，即“中國古典名著的打開方式”，將感知主要內容和感受人物形象作為突破這一核心概念的主要著力點。同時，單元內部的“交流平臺”、習作以及“快樂讀書吧”欄目，也為學生走進古典名著搭建了多維的成果展示平臺。綜合考量，教師可以創設以下作業情境：

同學們，我國有著五千多年悠久燦爛的歷史，形成了博大精深的中華優秀傳統文化。這個單元，我們一起走進四大古典名著的大門。在這個大觀園里，有鮮活故事的展示廳，有個性鮮明的人物布展臺，有情境表演的話劇場，也開設了閱讀感受的交流區……我們要用闖關的方式，通過理解詞語、感知大意等方法，掃清古典名著的閱讀障礙，并自己組建小組，以合作的方式留下自己的閱讀成果。

教師針對這一情境，引導學生圍繞故事情節，嘗試運用思維導圖來梳理情節的發展，統整學習內容，并結合具體的情境，將多維化的元素融入這一作業情境之中。學生在這樣的情境中，先通過完成生字詞理解和課文內容理解的相關作業，獲取走進古典名著的權利；然后在情境的浸潤下，根據課文中人物的言行、細節，提煉人物形象，制作人物卡片；接著通過改寫課本劇的方式，在改編、創編的過程中歷練表達感受，強化對古典名著的內在認知體驗；再在“閱讀交流區”中，全方位地暢聊自己的閱讀感受，為撰寫讀后感提供真實的素材資源；最后，回顧自己整個單元的學習過程，梳理閱讀古典名著的基本方法，提升認知能力。

在這一案例中，教師在創設作業情境時，以單元所設置的人文主題為抓手，充分考量語文要素、單元內容以及相關助學系統的多維資源，形成了體系化、序列化的作業任務。作業不再單一地指向聽、說、讀、寫的某一個方面，而是借助情境的力量和氛圍，融通課程目標的所有維度，扭轉作業設置零散而割裂的狀態，形成課程作業的結構化和體系化。

【問題三】模糊籠統，情境創設缺乏適切匹配的立足支架

這一問題的本質在于，教師常常在情境描述和推進過程中隨心所欲，只用簡單且無意義的幾句話，就試圖為學生創設一個能夠包容整個作業過程的情境，結果只能使學生陷入束手無策、面面相覷的尷尬之中。

比如，教學完統編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》這篇課文之后，教師創設了這樣的情境：“大家學習了這篇課文之后，一定感慨萬千。假如現在你來到了圓明園廢墟旁，你內心將會有哪些感慨？請你結合自己真實的感受，撰寫一篇演講稿。”

很顯然，這樣的情境無疑是簡單粗糙、模糊籠統的，對小學五年級學生而言，無法真正觸及他們的思維，缺乏適切匹配的思維支架和材料的支撐，使學生在完成作業時無法形成有效而持久的動力。

【策略三】設置匹配支架，在掃清作業障礙中強化推動效應

情境不是形式，包含的目標要素要做到鮮明而聚集，無論是數量上，還是內容指向上，都應該貼合學生實際的語文能力。教師要借助情境創設的基本支架，圍繞要素分析、步驟設定、內容解構、方法運用和必備條件等，對教學目標進行全面解構，精準定位教學內容所包含的語文知識以及所要培養的語文能力，特別要關注學生在完成作業、達成目標過程中存在哪些問題，從而明確教學定位，在情境驅動下助力學生解決問題、消除障礙、提升能力。

如統編語文教材六年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時從所讀的內容想開去”。編者編選了著名散文家宗璞的《丁香結》，學生初讀這篇課文時，都會將其看成一篇寫景狀物類的文本。教師除了要引導學生把握不同環境下丁香花的美以及丁香結的特點，還要相機為學生拓展這篇文章的寫作背景：作者宗璞的弟弟身患重病，為了鼓勵弟弟重拾生活的自信，勇敢地戰勝病魔，宗璞創作了此文，旨在借助丁香結的精神，鼓勵弟弟重新擁抱生活。

如此豐富的意蘊，為落實單元“想開去”這一語文要素提供了絕佳的范本載體。基于此，教師設置了“給作者宗璞寫一封回信”的作業情境，引導學生在復習書信的基本格式的同時，與作者分享語文要素中“想開去”的內容。這樣的情境雖然簡單，但任務非常明確，為學生順利完成作業搭建了支架，有效落實了語文要素。

這個單元的選文具有濃郁的審美創造元素，對應語文新課標第三學段的課程目標定位，對文本的閱讀應該包含文本的語言特質、形象定位、情感維度以及思想內涵等不同的方面。因此，閱讀《丁香結》這篇散文時，“想開去”的具體方法就可以從以下方面入手：緊扣關鍵詞句，通過想象與再現，還原文字所描述的畫面；感知文本中丁香結作為純粹性客觀事物所形成的豐富意蘊，并由此聯想拓展到其他事物以及人生的思考上。這樣，讓學生經歷從語言表征到探尋鮮活形象，直至升華思想內涵的過程，將畫面的拓展想象、文化意蘊的擴展以及人生哲理的升華都作為“想開去”的素材，融入書信之中，為學生完成最后的習作奠定了堅實的基礎。

在這一案例中，教師不僅是作業情境的設計者，還是情境落地的推進者。整個過程，教師從教學目標出發，把握教學內容與作業之間的差異，對借助作業達成教學目標的實施步驟進行分解和規劃，既避免了作業情境創設漫無目的的現象，又遵循了學生的認知規律，將情境真正放在學生認知的最近發展區，幫助學生清除做作業過程中的種種障礙，使學生獲得認知的發展。

情境作為課程教學不可或缺的重要元素，需要從教學維度逐步拓展到作業維度，直至最后的命題考查。教師應基于具體的課程目標定位，借助情境裹挾相應的知識和能力要素，在真實的情境中，將傳統教學理念下的“題海戰術”轉化為真實問題的解決，將作業演化成為達成目標、培養能力、形成素養的重要一環，真正實現語文課程作業的結構化、系統化。