跨文化背景下民族地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查研究

任京民，於鳳婉，劉鵬

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南昆明 650504）

“特崗計劃”自實施以來，有效提高了西部農(nóng)村地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)教師隊伍整體素質(zhì)，促進(jìn)了全國義務(wù)教育均衡發(fā)展。同時，各級部門對“特崗教師”的專業(yè)發(fā)展問題給予了越來越多的關(guān)注，并制定了包括培訓(xùn)上崗、在職學(xué)習(xí)和專業(yè)支持在內(nèi)的相關(guān)政策[1]。云南省作為中央“特崗計劃”的早期實施地區(qū)之一，特崗教師分配指標(biāo)眾多，且擁有豐富的民族文化資源。因此，針對云南地區(qū)進(jìn)行跨文化背景下民族地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展的研究，不僅具有獨特性，而且具有重要的代表性。為了全面了解這一背景下特崗教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中的主要問題并提出有效的應(yīng)對策略，本課題組進(jìn)行了深入的調(diào)查與研究。

一、研究設(shè)計

（一）調(diào)查方式與樣本構(gòu)成

課題組成員于2022年12月前往調(diào)查學(xué)校，共發(fā)放調(diào)查問卷326份，收回有效問卷316份，無效問卷10份，有效率為96.9%。本次調(diào)研中參與的特崗教師民族分布情況：漢族教師有248名，占比高達(dá)78.5%；彝族教師40名，占12.7%；白族教師14名，占4.4%；回族教師8名，占2.5%；哈尼族教師4名，占1.3%；納西族教師2名，占0.6%。按教育階段劃分，小學(xué)教師206名，占65.2%；初中教師110名，占34.8%。在性別分布上，男教師有84名，占26.6%；女教師232名，占73.4%。從學(xué)校地理位置來看，縣城學(xué)校教師有62名，占19.6%；農(nóng)村學(xué)校教師254名，占80.4%。在學(xué)歷層面，大專學(xué)歷的教師有8名，占2.5%；本科學(xué)歷的教師302名，占95.6%；研究生學(xué)歷的教師6名，占1.9%。關(guān)于“特崗計劃”的服務(wù)時間，服務(wù)年限不足1年的教師有4名，占1.3%；服務(wù)年限在1～2年（包括2年）之間的教師134名，占42.4%；服務(wù)年限在2～3年的教師94名，占29.7%；服務(wù)年限超過3年的教師84名，占26.6%。

（二）指標(biāo)體系與統(tǒng)計方法

為了了解跨文化背景下民族地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，剖析其中存在的主要問題，課題組設(shè)計了10個專題。課題組先聚焦民族地區(qū)特崗教師的“職前準(zhǔn)備”情況，進(jìn)而詳細(xì)分析了教師跨文化素養(yǎng)的四大核心維度，分別是“跨文化理念”“跨文化知識”“跨文化技能”以及“跨文化情感”。在探究特崗教師專業(yè)成長路徑時，課題組對“教學(xué)反思”“教育科研活動”“在職培訓(xùn)”以及“學(xué)校管理”進(jìn)行探討。課題組還特別關(guān)注了特崗教師的“職業(yè)滿意度”這一重要指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，課題組自主設(shè)計了調(diào)查問卷，并采用描述統(tǒng)計方法對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了科學(xué)處理與分析。

本次調(diào)查的對象是云南省文山壯族苗族自治州36所中小學(xué)的特崗教師。在民族分布方面，除了作為主體的壯族和苗族教師外，本研究還涵蓋了漢族、彝族、白族、回族、哈尼族以及納西族等6個非主體民族的教師群體。另外，課題組設(shè)計了特崗教師的性別、任教學(xué)段、學(xué)歷、學(xué)校區(qū)域、“特崗計劃”服務(wù)時間等影響因素，以便多方位考察這些因素和特崗教師專業(yè)發(fā)展之間的相關(guān)性。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）民族地區(qū)特崗教師職前準(zhǔn)備的培訓(xùn)情況

本次調(diào)查顯示，91.1%的民族地區(qū)特崗教師參加了職前專業(yè)準(zhǔn)備的教育培訓(xùn)，僅有7%的教師未參加，1.9%的教師表示“不確定”。這一數(shù)據(jù)充分表明，在民族地區(qū)，特崗教師的職前培訓(xùn)得到了較好實施。關(guān)于職前培訓(xùn)中“是否有少數(shù)民族文化的內(nèi)容”的問題，僅有9.5%的教師選擇“有很多”，51.9%的教師選擇“有一些”，而38.6%的教師則表示“基本上沒有”。這說明盡管民族地區(qū)特崗教師已經(jīng)開始關(guān)注跨文化背景和少數(shù)民族文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)，但相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容仍顯不足。此外，部分特崗教師在開放題中也明確提出了增加少數(shù)民族文化方面培訓(xùn)內(nèi)容的需求。綜上，雖然民族地區(qū)特崗教師職前培訓(xùn)整體落實情況良好，但在少數(shù)民族文化方面的培訓(xùn)內(nèi)容仍有待加強。

（二）民族地區(qū)特崗教師跨文化素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀

在跨文化意識方面，94.9%的民族地區(qū)特崗教師對于“理解與尊重不同民族學(xué)生的文化差異”持“非常贊同”或“比較贊同”的態(tài)度。在跨文化知識方面，雖然認(rèn)為“有很多”少數(shù)民族文化基本知識的教師僅占4.4%，但認(rèn)為“有一些”的教師占到了76.6%，兩者合計達(dá)到了81%。然而，19%的教師表示“基本上沒有”相關(guān)的跨文化知識。在跨文化情感方面，83.5%的教師對“跨文化背景下民族地區(qū)特崗教師的職業(yè)”持積極認(rèn)同態(tài)度，僅1.3%的教師選擇“非常不贊同”，10.8%的教師選擇“不確定”。在跨文化教學(xué)技能方面，41.1%的教師對自身的跨文化教學(xué)技能持否定態(tài)度（“非常不贊同”或“比較不贊同”），雖然41.8%的教師持肯定態(tài)度（“非常贊同”或“比較贊同”），但仍有高達(dá)17.1%的教師選擇“不確定”。這表明民族地區(qū)特崗教師在跨文化素養(yǎng)發(fā)展方面已取得了一定成效，但也存在進(jìn)一步提高的空間。

以上情況顯示，民族地區(qū)特崗教師的跨文化意識、跨文化知識和跨文化情感處于較高水平，而跨文化教學(xué)技能水平相對較低，城鄉(xiāng)差異顯著，縣城特崗教師具有更多優(yōu)勢。例如，在跨文化教學(xué)技能方面，農(nóng)村特崗教師的自我效能感明顯低于縣城特崗教師。雖然特崗教師的在職培訓(xùn)數(shù)量差別不大，但縣城特崗教師明顯獲得更多國家級、省級等更高級別的培訓(xùn)機(jī)會。這表明民族地區(qū)特崗教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和跨文化素養(yǎng)存在城鄉(xiāng)差異。

（三）民族地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展情況

第一，民族地區(qū)特崗教師對專業(yè)發(fā)展認(rèn)同度高。97.4%的受訪者認(rèn)為需要專業(yè)發(fā)展，其中，67.7%的教師“非常贊同”，29.7%的教師“比較贊同”，沒有教師選擇“非常不贊同”。65.8%的教師制定了自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，16.5%的教師“沒有”制定，17.7%的教師表示“不確定”。

第二，民族地區(qū)特崗教師在日常工作中的教學(xué)反思相對較為普遍。79.1%的教師“經(jīng)?！边M(jìn)行反思，20.3%的教師“有時”進(jìn)行反思，僅0.6%的教師“很少”反思，沒有教師“從不”反思。在反思方式方面，學(xué)生作業(yè)分析（65.8%）、整理教案（58.9%）、教師間討論（58.2%）及寫教學(xué)日記（54.4%）是采用率最高的四種方式，其他方式如觀摩教學(xué)錄像（36.1%）、對比優(yōu)秀教學(xué)范例（34.2%）、聽取同行專家意見（24.1%）、做教學(xué)檔案袋（7.6%）采用的教師較少。特崗教師在進(jìn)行教學(xué)反思時，其深度和廣度還需要加強（如圖1所示）。

圖1 民族地區(qū)特崗教師教學(xué)反思的方式

第三，教育科研活動在民族地區(qū)特崗教師中已形成共識，對教師專業(yè)發(fā)展起到了積極的推動作用。調(diào)查顯示，49.4%的受訪者經(jīng)常開展科研活動，32.3%的受訪者有時進(jìn)行科研活動，很少進(jìn)行科研活動的占17.7%，沒有進(jìn)行科研活動的僅占0.6%。然而，特崗教師急需專項培訓(xùn)和輔導(dǎo)來提高其教育科研活動水平。

第四，民族地區(qū)特崗教師在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展活動得到了廣泛認(rèn)可，但仍需提升培訓(xùn)的針對性和實際效果。在實際參加過的在職培訓(xùn)方面，98.1%的受訪者給出了肯定的回答，其中，35.4%的受訪者“經(jīng)?！眳⒓釉诼毰嘤?xùn)，“有時”參加的受訪者占51.3%。1.9%的受訪者明確表示“沒有”參加過在職培訓(xùn)。不過，少數(shù)民族文化內(nèi)容方面的培訓(xùn)還存在一些不足，僅有3.2%的受訪者認(rèn)為“有很多”相關(guān)培訓(xùn)，“有一些”的占60.7% ，而“基本上沒有”的占36.1%。因此，我們還需要進(jìn)一步加強少數(shù)民族文化內(nèi)容方面的培訓(xùn)[2]。

第五，民族地區(qū)特崗教師在教學(xué)專業(yè)工作、教學(xué)管理工作和學(xué)校發(fā)展等方面積極參與學(xué)校管理工作。51.9%的受訪者“經(jīng)?！眳⑴c相關(guān)工作，“有時”參與占38%，只有9.5%的受訪者“很少”參與，“從不”參與的僅占0.6%。分析表明，教師參與學(xué)校管理工作與教師的專業(yè)發(fā)展之間存在著顯著的正相關(guān)。

（四）民族地區(qū)特崗教師的職業(yè)滿意度

統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，民族地區(qū)特崗教師對自己職業(yè)的整體滿意度較高，但分布不均衡。其中，“非常滿意”的教師占11.4%，“比較滿意”的教師則占62%，兩者相加的比例達(dá)到73.4%。然而，教師職業(yè)各個維度的滿意度分布不均，其中，“家人的認(rèn)同與支持”的滿意度最高（77.8%），其次是“人際關(guān)系和諧”（63.3%），其他各維度的滿意度水平普遍偏低，如“社會尊重”滿意度為34.2%，“跨文化工作成就感”滿意度為27.8%，“社會地位”滿意度為8.9%，“經(jīng)濟(jì)收入”滿意度為6.3%。

調(diào)查結(jié)果顯示，大部分民族地區(qū)特崗教師三年服務(wù)期滿后的留任意向較為明確。其中，“留在當(dāng)?shù)?，繼續(xù)從教”占66.5%，“留在當(dāng)?shù)兀匦聯(lián)駱I(yè)”占3.1%，“去本民族地區(qū)，繼續(xù)從教”占9.5%，“去本民族地區(qū)，重新?lián)駱I(yè)”占4.4%，而“不確定”的僅占16.5%。

三、思考與建議

（一）進(jìn)一步優(yōu)化“特崗計劃”的頂層設(shè)計，逐步建立民族地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展的長效機(jī)制

當(dāng)前，在“特崗計劃”的頂層設(shè)計中，雖已規(guī)定特崗教師招聘向少數(shù)民族地區(qū)傾斜，但缺乏針對性的實施指導(dǎo)。同時，特崗教師的專業(yè)發(fā)展在集中培訓(xùn)中未得到充分關(guān)注。因此，我們需要進(jìn)一步完善“特崗計劃”的頂層設(shè)計，考慮民族地區(qū)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，并通過政策支持和引導(dǎo)，逐步建立整體化、全程化的特崗教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、培訓(xùn)和評價的長效機(jī)制，使其有章可循。具體而言，在入職考試環(huán)節(jié)，我們應(yīng)將少數(shù)民族文化知識和跨文化教學(xué)技能納入考核范圍，并針對民族地區(qū)特崗教師的面試提出指導(dǎo)性建議，設(shè)計相關(guān)的面試內(nèi)容。在職期間，我們應(yīng)對特崗教師進(jìn)行三年一貫的跨文化專業(yè)規(guī)劃、定期培訓(xùn)和發(fā)展性評價。在三年“特崗計劃”服務(wù)期滿時，我們應(yīng)適當(dāng)放寬跨文化教師的編制，并鼓勵他們扎根少數(shù)民族地區(qū)，穩(wěn)定跨文化師資隊伍。

（二）切實提高培訓(xùn)內(nèi)容的精準(zhǔn)度，彰顯民族地區(qū)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展的特色

民族地區(qū)文化的多樣性給新入職的特崗教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。這一時期也成為教師專業(yè)發(fā)展的一個關(guān)鍵節(jié)點。調(diào)查結(jié)果顯示，“1年以內(nèi)”是教師最需要培訓(xùn)的階段（占比56.9%）。隨著教齡的增加，特崗教師對培訓(xùn)的需求呈現(xiàn)出明顯的下降趨勢。因此，我們應(yīng)把握這一“關(guān)鍵期”，以跨文化技能培訓(xùn)為核心，提升特崗教師將少數(shù)民族文化融入教學(xué)的能力以及與家長的溝通能力，從而有效推動他們的跨文化專業(yè)發(fā)展。關(guān)于“在職培訓(xùn)的需求”，特崗教師普遍認(rèn)為重點是加強培訓(xùn)的針對性和即時可用性（分別占81.6%和71.5%），然后是增加培訓(xùn)次數(shù)（36.1%）、改革培訓(xùn)形式（34.8%）以及增加少數(shù)民族文化內(nèi)容（33.5%）（如表1所示）?；诖耍覀儜?yīng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，傾聽教師的心聲和訴求，有針對性地設(shè)置培訓(xùn)課程并開展活動，適當(dāng)增加少數(shù)民族文化的培訓(xùn)內(nèi)容，打破現(xiàn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”的培訓(xùn)模式，真正體現(xiàn)民族地區(qū)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展的獨特性。民族地區(qū)教師不僅肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生具備批判思維、鄉(xiāng)土情懷、全球視野等跨文化素養(yǎng)的使命，而且需要具備包括跨文化理解、社會責(zé)任、多元文化反思、跨文化教學(xué)整合及文化協(xié)同研究等核心能力，以有效實施跨文化教育[3]。

表1 民族地區(qū)特崗教師在職培訓(xùn)的需求

（三）立足于地方和學(xué)校實際，初步構(gòu)建基于民族地區(qū)特崗教師專業(yè)發(fā)展的、多方參與的跨文化學(xué)習(xí)共同體

首先，我們以特崗教師為中心，匯聚地方教育行政部門、社會專業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)科專家、學(xué)校、社區(qū)及家長等各方力量，共同構(gòu)建跨文化學(xué)習(xí)共同體。我們通過提供專業(yè)服務(wù)、專家指導(dǎo)、主題研討和對話反思等多元化方式，建立促進(jìn)民族地區(qū)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展的合作體系。特崗教師應(yīng)注重自主學(xué)習(xí)與發(fā)展，積極深入了解當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族文化及地方性知識，積累實踐經(jīng)驗，提升職業(yè)信念及行動能力，以更快地融入當(dāng)?shù)貙W(xué)校生活。地方教育行政部門需為特崗教師提供針對性的當(dāng)?shù)卣Z言文化培訓(xùn)，幫助他們解決工作與生活上的困難。社會專業(yè)機(jī)構(gòu)則應(yīng)為特崗教師提供專業(yè)咨詢與服務(wù)，改善他們的心理環(huán)境，并為其提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會。學(xué)校應(yīng)通過校本教研營造教師集體學(xué)習(xí)的良好氛圍，開展如集體備課、以老帶新、對點幫扶等多樣化的活動，加強學(xué)校間的交流與合作。學(xué)科專家應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，實施教師“工作坊”研修，為特崗教師提供專業(yè)支持。社區(qū)應(yīng)協(xié)助特崗教師與當(dāng)?shù)鼐用窠⒘己藐P(guān)系，深入了解當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族習(xí)俗與文化。家長則可通過學(xué)生這一天然紐帶，在家校共育中探尋雙方文化的共性與交集，彌合個性與差異。

其次，我們應(yīng)持續(xù)推進(jìn)民族地區(qū)特崗教師的教學(xué)反思活動，形成教師個性化的反思風(fēng)格。教學(xué)反思是教師對自身教學(xué)理念、行為及經(jīng)驗的積極認(rèn)知加工過程，對教師的專業(yè)成長與發(fā)展具有重要意義。為有效推進(jìn)這一活動，我們應(yīng)強化教師的個體反思能力，加強同伴間的反思交流，通過不同民族背景的教師相互協(xié)作、互助，共同營造教學(xué)反思的良好學(xué)校氛圍。在跨文化背景下，我們將自我反思與同伴反思有機(jī)結(jié)合，能更有效地推動民族地區(qū)特崗教師的專業(yè)發(fā)展，有助于他們鑄牢中華民族共同體意識。

再次，我們通過教育科研專項培訓(xùn)和輔導(dǎo)，為民族地區(qū)特崗教師的專業(yè)發(fā)展提供有力支持。在研究方向和方法層面，我們引導(dǎo)特崗教師在跨文化背景下拓寬學(xué)科專業(yè)視野，圍繞自身學(xué)科專業(yè)與教育教學(xué)實踐來構(gòu)思和優(yōu)化教育科研課題，深入開展行動研究。例如，針對教師跨文化教學(xué)素養(yǎng)、少數(shù)民族地方課程與校本課程開發(fā)、鑄牢中華民族共同體意識教育以及雙語教學(xué)等課題，都是適合民族地區(qū)特崗教師進(jìn)行教育科研的方向和選題。在工作環(huán)境和保障條件方面，我們?yōu)樘貚徑處熼_展教育科研活動提供激勵機(jī)制、平臺建設(shè)等全方位保障，以逐步緩解他們的心理壓力，激發(fā)他們以更高的專業(yè)熱情投身于教育科研活動中。

最后，我們綜合運用4G、5G互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈和人工智能等先進(jìn)技術(shù)手段，統(tǒng)籌規(guī)劃并建設(shè)全國特崗教師網(wǎng)絡(luò)教育聯(lián)盟公共服務(wù)平臺，打造信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境。近年來，隨著教育信息化建設(shè)在全國范圍內(nèi)的快速推進(jìn)，教育信息化水平得到了顯著提升。大部分少數(shù)民族地區(qū)及偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)都已建立起自己的校園網(wǎng)，并積極開展網(wǎng)絡(luò)教育。截至2020年底，我國教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)已進(jìn)一步完善，實現(xiàn)了“萬兆主干、千兆進(jìn)校、百兆到班”的全面覆蓋。這為構(gòu)建特崗教師信息化學(xué)習(xí)環(huán)境提供了現(xiàn)實可能性。我們通過數(shù)字化學(xué)習(xí)、優(yōu)質(zhì)信息資源共享以及遠(yuǎn)程在線指導(dǎo)等方式，不僅拓展了特崗教師專業(yè)發(fā)展的途徑和空間，而且有助于消除不同文化之間的溝通障礙，全面提升特崗教師在情感、知識、技能和實踐等方面的跨文化素養(yǎng)。

（四）合理提升民族地區(qū)特崗教師的待遇，提高職業(yè)滿意度

調(diào)查結(jié)果表明，在各項考量因素中，民族地區(qū)特崗教師對于經(jīng)濟(jì)收入和社會地位的滿意度顯著偏低，滿意者比例竟不足一成。值得注意的是，職業(yè)滿意度與特崗教師三年服務(wù)期滿后的留任意向緊密相關(guān)。滿意度高，留任意向強；滿意度低，留任意向則弱。只有當(dāng)特崗教師的基本生活需求和精神需求得到充分滿足，他們方能安心執(zhí)教，穩(wěn)定發(fā)展，進(jìn)而成為推動民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的專業(yè)教育力量。因此，我們必須采取措施，有效提升特崗教師的經(jīng)濟(jì)收入并改善其社會地位，以期打造一支“穩(wěn)定任教、教學(xué)優(yōu)質(zhì)、愿意留守”的特崗教師隊伍。為提升特崗教師的經(jīng)濟(jì)收入，國家和地方政府已相繼推出系列優(yōu)惠政策。這些政策的實施，在一定程度上提升了特崗教師的經(jīng)濟(jì)待遇，讓他們真切感受到了政府的關(guān)懷，也有效提高了“特崗計劃”的吸引力。未來，各級政府與教育管理部門需持續(xù)關(guān)注特崗教師的福利待遇和精神狀態(tài)，給予他們更多的尊重、理解和支持。我們通過不斷改善特崗教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)收入，進(jìn)一步提高其職業(yè)滿意度，從而為特崗教師的專業(yè)成長和持續(xù)發(fā)展提供有力保障。