初中地理課堂中滲透人類命運共同體意識培養的路徑與策略

何一帆 翟有龍* 羅江姍

（1. 西華師范大學 地理科學學院, 四川 南充 637009; 2. 西華師范大學 美術學院, 四川 南充 637009）

2022年頒布的《義務教育地理課程標準》（以下簡稱“新課標”）提出，地理學科對培養學生的全球視野有重要價值，要讓學生“立足家鄉、胸懷祖國、放眼世界”，培養學生的人類命運共同體意識。[1]2013年，基于馬克思主義中國化的成果和地理學的人地關系思想，中國共產黨首次提出了“人類命運共同體”概念。2023年是人類命運共同體理念提出十周年，十年來，該理念得到了不斷的深化。[2]在地理教學領域，也有研究者嘗試在地理教學中呈現人類命運共同體理念，但相關研究較少且研究時間較早，缺少對新形勢、新背景、新課標、新教材的解讀與研究。初中生處在青春期早期，世界觀、人生觀、價值觀尚未完全形成。此階段的地理課堂是其認識世界、形成穩定人格的一個窗口。因此，在初中地理課堂中培養學生的人類命運共同體意識，既是課程思政的一部分，也是培養學生地理學科核心素養的關鍵。[3]

一、地理教學中的人類命運共同體概念探析

人類命運共同體旨在追求本國利益時，兼顧他國合理關切，在謀求本國發展中促進各國共同發展。人類命運共同體是在全球化背景下，中國面對復雜多變的地球環境和國際社會環境給出的中國答案，是中國智慧在新時代下的集中體現。人類命運共同體這一全球價值觀包含相互依存的國際權力觀、共同利益觀、可持續發展觀和全球治理觀。[4]初中地理教學以中國地理、世界地理為主線，教學內容涉及諸多重要的時代發展議題，可以說初中地理課堂是進行學生人類命運共同體教育的最佳平臺之一。在地理教學中融入人類命運共同體意識，教師要把握好其與地理學科核心素養之間的共通之處。本文從以下三個方面認識和理解人類命運共同體概念（見圖1）。

圖1 人類命運共同體與地理學科核心素養間的關系

1.區域聯系

新課標將區域認知作為地理學科核心素養之一，包括對具體區域的認知、對區域與區域間的聯系以及區域在時間尺度上變化的認知。人類命運共同體概念的理論基礎首先就是區域認知，并且更加注重不同區域之間的聯系。基于現行初中地理教材，在初中地理教學中培養學生人類命運共同體意識，首先就是要樹立學生關于區域聯系的意識，要使學生認識到區域并不是獨立存在的，而是一個相互聯系、相互依存但是又有差異性的整體。對于生活在區域中的人來說，區域間的聯系也是人類間的聯系，全球性的地質活動、氣候變化、資源開發、產業貿易、人口遷移等，都影響生活在不同區域中的人類，換言之，人類擁有共同利益。

2.動態發展

發展變化是人類生活中永恒的主題。面對不斷變化帶來的各類環境與社會問題，人類命運共同體給出了自己的答案，即綠色發展觀和可持續發展觀。它們都以人與自然和諧相處為其價值取向。地理學中的人地協調觀素養強調，人類社會要更好地發展，必須尊重自然規律，協調好人類活動與地理環境的關系，此觀念恰與綠色發展觀和可持續發展觀相契合。人類生存環境的變化發展是地理教學內容的重要組成部分，無論是自然地理中各個系統的變化發展，還是人文地理中諸要素的流動變化發展，最終的落腳點都是人與自然和諧相處。因此，培養學生的可持續發展觀和綠色發展觀是地理教學的重要目標之一。

3.對立統一

馬克思主義的唯物辯證法指出，對立統一是物質的根本規律。在人類社會中同樣存在著大量的對立統一體。首先是資源開發與環境保護之間的矛盾，如何平衡資源開發和環境保護間的關系，已成為新時代全球性的生態環境保護問題；其次是發達國家與發展中國家之間發展差距過大的矛盾，發展中國家擁有更多的資源與人口，但在經濟體系中卻只能作為發達國家的附庸而存在，這種矛盾加劇了全球經濟的不均衡發展；再次是各政治體之間的矛盾，不少地區存在恐怖主義和軍事沖突。人類命運共同體就是在矛盾中尋求統一，從全人類共同發展的角度出發，尋求區域間的同一性，建立共同體。地理教學可以以此理念為錨點，培養學生思考和解決地理問題時的綜合思維，幫助其認識人類的地球家園。

二、初中地理課堂中滲透人類命運共同體意識培養的路徑

1.在地理教學目標中體現人類命運共同體意識

地理教學目標是地理課堂的邏輯起點，具有導向、評價、激勵、反饋等功能。新課標將初中地理教學內容分為認識全球和認識區域兩大部分，共五個主題，并分別制定了相應的學業要求。自新課標發布以來，地理教師多用核心素養作為地理課堂教學目標。如前文所言，地理教學核心素養與人類命運共同體的內核并不沖突，培養人類命運共同體意識可選擇從地理教學目標出發，深挖學業要求、課堂教學內容、地理學科核心素養以及人類命運共同體間的共同之處，將人類命運共同體的內涵與意識注入教學目標設計中（見表1）。

表1 新課標學業要求與人類命運共同體內涵間的對照關系表

2.在教材內容中尋求與人類命運共同體意識的契合點

任何地理教學研究的載體都是地理教學內容，培養人類命運共同體意識最終的落腳點還是具體的地理教學內容。新課標將初中地理教學內容按照“宇宙—地球—地表—世界—中國”由大到小的空間尺度順序進行編排，將自然地理和人文地理的知識融合，進行主題式教學，將人類命運共同體理念貫穿其中。教師要在具體的教學中體現人類命運共同體理念，則要尋求理念與教學內容的契合點（見表2）。

表2 初中地理教學內容與人類命運共同體意識的契合點對比分析

3.在教學方法上利用時事新聞等案例教學滲透人類命運共同體意識

地理學是一門貼近學生實際生活的學科，現實生活中的情境能幫助學生有效理解地理內容。使用初中生可以接觸到的新聞案例作為情境導入，能夠最大限度地激發他們在地理學習上的興趣，培養其人類命運共同體意識。本文選取以下案例進行分析。

【案例1】粵教版《七年級下冊》“西亞”課堂導入材料

伊朗和沙特阿拉伯都是西亞地區的大國，多年來，由于宗教派別、歷史文化、資源開發、利益沖突等方面的矛盾，兩個國家一直勢同水火。2023年4月，在中國的斡旋下，伊朗外交部長和沙特阿拉伯外交大臣在北京會晤，并就相關雙邊問題進行磋商后發布聯合聲明，宣布沙特阿拉伯王國和伊朗伊斯蘭共和國恢復外交關系。2023年9月，雙方互派大使，正式結束多年的外交破裂。

請學生搜集資料并回答問題。

（1）為什么多年來伊朗和沙特阿拉伯“勢同水火”？

（2）伊朗和沙特阿拉伯由沖突轉向合作，表明了當今世界的發展趨勢有何特點？

（3）為什么沙特阿拉伯和伊朗會在中國的斡旋下從沖突轉向合作？

新課標對該節課的學業要求是“能夠結合世界政治、經濟、文化事物和現象，運用認識區域的方法，簡要分析這些事物發生的區域地理背景，形成從地理視角看待、探究現實世界的意識和能力，初步具備全球視野和社會責任感。”課標的描述本就有十足的人類命運共同體意味，全球視野和社會責任感是“人類命運共同體”理念的應有之義。伊朗與沙特阿拉伯由沖突轉向合作的案例，以區域為基點，以矛盾沖突與雙邊合作為時間線，展示了沙伊關系的昨天與今天。本文以此案例為切入點，將課本中的知識同時政新聞相聯系，向學生呈現一個“鮮活”的西亞，并引導學生關注國際社會，認識到人類擁有共同的利益。

【案例2】粵教版《八年級上冊》“海洋資源”探究活動

自日本“3·11”大地震以來，福島核電站的核泄漏問題一直都是懸在日本政府頭上的“達摩克利斯之劍”。2021年，福島核電站再次發生核泄漏事故之后，日本政府宣布將在2023年將處理福島核電站的核污水排入太平洋。

（1）如果核污水未經處理便排入太平洋，會帶來哪些海洋問題？

（2）面對核污染，我們該如何保護海洋生物資源？

自然資源開發和環境保護一直都是初中地理教學中的重要主題，也是人類命運共同體中可持續發展觀的重要議題。從全球尺度來看，環境問題并不只與某一國或者某一個地區有關系，如案例中所示，日本的環境問題就有可能導致全球性的海洋污染。以此案例作為“海洋資源”這節課的課后探究活動，能讓學生站在全球視野的角度，認識到區域間的關聯性以及人類與自然界的對立統一性，增強學生的愛國情懷。

三、在初中地理課堂中培養學生人類命運共同體意識的策略

1.嘗試用“一境到底”式或雙體式學習情境教學

人類命運共同體的教學內容相對隱性，隱藏在課本內容與教學案例之中，因此初中地理課堂要以情境教學為主。但傳統的情境教學模式難以滿足人類命運共同體的地理課堂要求。初中生的思維邏輯能力相對較弱，如果教師將教學情境割裂開來，會導致知識鏈條不夠清晰，學生難以建立起新知識與舊知識的聯系，人類命運共同體意識的培養效果大打折扣。相比于傳統的情境教學模式，“一境到底”式教學用一個情境串聯起所有知識點，能夠增強知識點之間的邏輯關聯；[5]雙體式學習情境使用兩個并列的教學情境，教材情境與教師自選情境相互關聯，這種教學法則能夠解決課本知識與課外知識割裂的問題，幫助學生有效銜接現實生活與教材內容（見圖2）。[6]

圖2 雙體式學習情境教學示意圖

2.挖掘跨學科的教學資源，建立教學資源庫

新課標將地理課程跨學科主題教學作為課程內容的重要組成部分，因此，尋找合適的地理跨學科主題也是“雙新”時代初中地理教師的本職工作之一。人類命運共同體理念的教學往往會涉及歷史、政治、物理等多個學科的內容，但最終的落腳點仍然是地理知識。因此，涉及人類命運共同體教學的地理課堂要主動打破學科界限，挖掘其他學科的教學內容，建立人類命運共同體的教學資源庫。例如，在歷史學科中挖掘“一帶一路”相關內容，在政治學科中挖掘“國家利益”和“國家整體安全觀”相關內容，在生物學科中挖掘“傳染病及其傳播”相關內容等。

3.建立進階式多層次教學評價標準

作為地理課程思政的一部分，初中地理課堂中的人類命運共同體教學不能局限于傳統的地理教學評價。[7]首先，人類命運共同體意識的培養不只是某節課或者某個階段的教學任務，而是貫穿于整個初中地理課程之中。因此，評價方式必須全面，要從整體去評判學習效果。其次，初中生處在智力發育的關鍵時期，個體的智力水平存在一定的差異，教學評價要注重水平層次。教師可將學生人類命運共同體意識的培養目標分為四個水平，水平1到4層級遞增（見圖3）。水平1對應學生思維結構層次中的單點結構層次，水平2對應學生思維層次結構中的多點結構層次，水平3對應學生思維層次結構中的關聯結構，水平4對應學生思維層次結構中的拓展抽象結構。教師可在每學期末，對學生的能力水平評級，評估學生的人類命運共同體意識，最大程度發揮人類命運共同體的育人功能。

圖3 人類命運共同體意識進階式多層次教學評價標準