現代學校制度功利化的正義審視與建構

學校制度倫理的價值意蘊在于使學生過一種良善互惠的學校生活。制度倫理作為制度設計的前提假設，從根本上決定著制度安排的正當與否。好的制度倫理不僅能保證學校生活不走向非正義一面，還能夠引導學校生活向善向好發展。然而，現代學校因受制于非正義的制度安排，呈現出一種高度功利化的不義傾向，使得學生自由而全面的發展陷入危險的境地。面對此困境，有必要從正義倫理的視角審視當前制度倫理的價值理念、結構安排以及程序運行。好的制度倫理決定了學校生活的善制與善治。基于正義倫理的學校生活力求在理性統一方面做必要的權宜，實現以公平正義為核心的合理化資源分配，在承認差異中保護每個人的尊嚴，尋求轉向合作互惠的良善學校生活。

制度倫理；學校生活；功利化；制度正義；正義倫理

馬雯.現代學校制度功利化的正義審視與建構[J].教學與管理，2024（13）：12-16.

在學校中，選擇了什么樣的制度倫理，就決定了學生大體過什么樣的學校生活，同時也塑造著相應的道德品格。學校制度倫理的價值意蘊在于使學生過一種良善互惠的學校生活，好的制度倫理意味著學校生活善制與善治的可能與必要。這就需要從制度正義的視角，審視當前學校制度功利化的傾向，從而建構合乎正義的良善學校生活。

一、制度正義：良善學校生活的前提保障

制度作為一種調節人與人關系的結構安排，依據不同的倫理價值，支配著人們的生活選擇，塑造著人們的道德養成。從這個意義上來說，任何制度都內在著特定的倫理價值，只不過有著“好”與“壞”，“善”與“惡”的分別，判斷的根本標準在于是否有利于促進人自由而全面的發展[1]。因此，在學校生活中，“好的”制度倫理建設的根本標準和方向也應該是能促進學生自由而全面的發展。“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。”[2]依此制度倫理構建的學校制度注重正義的優先性，在促進學生發展方面有著巨大的制度優勢。那么，制度正義的倫理意蘊有何價值呢？

其一，制度正義作為一種底線倫理，保證學校生活不走向非正義的局面。一方面，從律己的意義上來說，道德教化的弱力量需要制度正義的強約束加持，從而阻止人性中惡的一面。“正義只是起源于人的自私和有限的慷慨，以及自然為滿足人類需要所準備的稀少的供應。”[3]在現代學校制度中，由于資源稀缺和人性自私兩個前提始終存在，所以不可避免會發生人們為了一己之利互相爭奪有限的優質教育資源的情況，學校生活也因此容易淪為一個壞的生活世界。面對這種不好的生活世界，我們所面臨的最重要的問題是如何才能發展出某種制度以保證可以接受的生活[4]。從這個意義上來說，僅僅指望通過道德教化從而達到對人性惡的約束，顯然是難以實現的烏托邦。另一方面，從律他的意義上來說，相互性關系形成的條件性構成了正義的脆弱性，正義本身的脆弱性呼喚制度予以保護。人與人的相互性關系以人與規范的關系為基礎，同時，人與規范的關系也影響著人與人的關系。“他人普遍遵守正義規范是每個人遵守正義規范的前提”[5]，即相互性形成的條件是他人也必須這么做，只要他人不遵守正義規范，就意味著相互性制約的解除。換言之，如果學校生活中有一部分學生的非正義行為沒有受到有效的規范，那么其他本來具有正義感的學生就會在不同程度上效仿他人的這種行為，乃至造成非正義行為的泛濫，由此導致“非正義局面的易循環性”[6]。這就需要借助制度規范的力量，約束他人也不要做惡事。在律己與律他兩方面最起碼保證學校是一個不壞的生活世界。

其二，制度正義作為一種相互有利的安排，保障學校生活的良序善治。在學校生活中，學生之間不免會存在利益或不一致的相互沖突情況，制度正義有助于在利益沖突的情境下指導學生簽署相互有利的協議，從而引導學生向善向好發展。“任何公正理論都必須將制度的作用置于重要地位”[7]，因而一個“好”的制度對于構建正義的學校生活具有安排上的優先性。“好”的制度不僅僅指制度本身的合理合法，更要關涉此制度引導下的行為是否正義。一方面，完善的制度安排有助于“促進學生自由發展”的目標實現。羅爾斯的正義觀是從制度分配的方面定義其“公正原則”，這只是實現制度正義程序中的第一個環節，正義的教育制度還應該考慮制度生活中的非分配領域。此外，在制度的執行過程中，形式上和實質上都應指向正義。退一步講，若一項制度形式上正義，但實質上不正義，若其程序完備，將會發揮更壞的價值效用。另一方面，好的制度為人們合乎正義的行動提供了框架結構。作為生活在制度結構中的人們，其行動免不了受制度的影響，這是無爭的事實。正如羅爾斯所說，我們不能離開制度來談個人道德的修養和完善，甚至對個人提出各種嚴格的道德要求[8]。換言之，在一個不好的制度中，即使學生本人的行為動機無意破壞正義，但也有可能犯下阿倫特所說的“平庸的惡”。在此意義上，好的制度是在為好人做好事營造良好的學校環境，有助于引導學生的行為走向規范與善意。

二、制度不義：現代學校制度的功利化傾向

從制度倫理的視角審視學校制度設計的正當與否，是在倫理學的維度上關注制度，對現有學校制度進行的價值分析。以正義倫理的立場剖析現代學校制度表現出的功利化傾向發現，程序運行中的同一性邏輯造成了對個體差異化的限制，追求利益最大化的功利原則破壞了制度結構中的正義環境的供給，過度追求工具理性的實質非理性造成了對人性的僭越。

1.價值的失衡：工具理性對人性的僭越

從現代學校制度內嵌的功利化價值理念來看，這是一種非人性化的工具理性主導的教育制度。當工具理性以壓倒性的方式占據學校生活的主導，長此以往，生活在其中的人容易失去主體性、意志自由和創造性，進而導致人們長久地被置于工具理性砌筑的“鐵的牢籠”中。

第一，在制度的倫理價值方面，工具理性主導的制度倫理追求最大程度的可計算性。學校生活中的每一項活動都與可計算性緊密相關，學生日益被訓練出計較得失的功利心理。在這套價值理念的滲透下，出于對行動結果的最大程度收益的考慮，學生會不自覺地參與到競爭中保全自己的利益，最終競爭從手段變成了目的，學生們為了競爭而競爭。正如韋伯所說：“合理性的計算把每個人變成了這架龐大機器上的一個齒輪或螺絲釘，對于生活在這種境遇中的人來說，他關注的是如何從一個小齒輪變成一個更大的齒輪，促使人們追逐權力，產生向上爬的發跡思想。”[9]此外，工具理性主導的制度倫理傾向于把一切教育關系異化為由目的——手段支配的物化關系。第二，在制度的執行過程中，為了追求效率的高度精細化控制容易造成實質的不自由。從工具理性來看，這種高度精細化的控制雖然將學校生活管理得井井有條，學校像一個龐大的機器高效率地運轉，各項指標都在呈現增長的趨勢。但實際上，這種工具理性發展得越徹底，實質上的行動就越偏向非理性，因為它奴役了學生的主體性，剝奪了學生的自由，最終個人壓倒集體，沖向泰勒所說的一種社會原子主義[10]。第三，在工具理性與價值理性的關系平衡中，根深蒂固的二元思想將兩者視為不可調和的兩端，以至于形成韋伯所說的“形式的合理性與實質的非理性”。“每一個過分的理性化要求都不可避免地會導致非理性和不合理的現象的產生；非理性與合理性共存，前者與后者相對立并表現為后者的結果”[11]。由此可見，制度倫理越偏向工具理性，就越導致結果的非理性，學生在這兩者的相互抵牾中不可避免地被非人化。

2.結構的不義：利益最大化對正義供給的破壞

隨著人們對優質教育資源的需求不斷擴大，面對優質教育資源供給不足的現實情況，就越需要基于正義原則的制度結構保證資源供給免受利益最大化的破壞。首先，在分配領域，教育資源的合理配置是教育正義的第一維度，也是基礎性維度[12]。外部性資源的公正分配是教育正義的前提，然而現代教育制度的分配卻是以競爭為邏輯的。正如羅薩所說：“現代社會的生活當中，幾乎所有領域最主要的分配原則都是競爭邏輯。”[13]基于競爭邏輯的分配原則容易造成少部分人對優質資源的占有，激起大多數人的不滿與怨恨。從這個意義上來說，我們理應對追求利益最大化的功利化制度倫理進行糾偏。正如艾麗斯·M·楊所說：“如果某種分配的結果抑制了某些人的生存和健康，或者賦予了某些人資源來壓迫他人，那么無論這種分配的結果是如何造成的，都必須對其提出質疑。”[14]其次，在非分配領域，結構性的壓迫與宰制導致弱勢群體的尊嚴陷入制度性的貶損與僵化的境地。制度規定了一個人能對另外一個人做什么的合法邊界。在功利化學校制度的執行過程中，充斥著種種權力與義務的不對等，導致一部分強者在追求個人利益的同時造成了對弱勢群體合法權益的傷害，而本就偏愛少數強者的制度卻為強者的野蠻行為做了合法性辯護，弱勢群體陷入被當前制度排斥的不利境地。最后，無論是分配領域，還是非分配領域，都不具有達成相互合作的正義環境，這就導致過度追求利益的功利化行為愈發泛濫，當前過度競爭的內卷行為即是明證。正所謂“一部分人違反大體上公正的規范，但得不到及時有效的制止或懲罰，于是更多的人爭相效仿，造成規模越來越大的惡性循環而不得休止”[15]。

3.程序的標準化：同一性邏輯對差異的限制

尋求最大化掌控的制度程序傾向于將那些個性的、不確定的、流變的經驗納入到一個標準化的秩序當中，從而導致冷冰冰的同一性邏輯對個體差異的限制。首先，在制度的運行中，治理的同一性邏輯否認或壓制差異。以單一性考試制度為主導的同一性邏輯滲透在學生的學校生活中，隱性地通過價值賦予與價值加權，制造了教育生產的標準化。“這種邏輯最麻煩的地方在于，它將我們原先豐富多樣的生活方式與人生追求目標全部簡化成為數字形式的單一價值，然后把目標的門檻不斷越提越高，使得現代社會所有人都被迫卷入以提升數值為單一價值的漩渦中——被迫不斷內卷。”[16]學生受制于學校預先設定的制度框架，每個人毫無例外地被卷入到標準化的賽道中。其次，同一性邏輯傾向于構建穩定的制度環境，拒斥充滿極大不確定性的異質的個體經驗。在同質化的制度管理中，不同于集體特質的他者被視為變動的異數，效率主導的最大化原則以消滅而不是承認否定他者的存在。“通過同一性邏輯，思想想要掌控所有事物，消除不確定性和不可預測性，將那些對超越主體范疇以外的世界進行直接感受的身體性勢必加以精神化，去消滅他者。”[17]最后，同一性邏輯反映在程序的運行中，是將個別的差異轉換為絕對的他者，這不可避免地會造成“好學校”與“差學校”，“好學生”與“差學生”之間的區分，從而造成更大的差異。“教育原本應關注孩子們的內在稟賦的開發，而不是摧殘任何不符合‘應試教育體制的內在稟賦。”[18]在這種力求同一、排斥差異的努力下，不符合主流的差異實體只能被迫承認自己的失敗，壓制自己的內在稟賦。

三、善制與善治：合乎正義的學校生活構建

合乎正義的學校生活離不開好的制度引導，好的制度不僅指制度本身內蘊的倫理價值是向善的，還包括制度治理過程的正當合理。構建合乎正義的學校生活，需要制度合理引導人們的實踐行為，自覺從“非理性競爭”的敵我關系轉向合作互惠的結盟關系，在資源分配方面實現以公平正義為核心的合理化配置，在承認差異中保護每個人的尊嚴，在必要的權宜中實現工具理性與價值理性的統一，最大化促進學生的發展。

1.必要的權宜：工具理性與價值理性的統一

工具理性與價值理性都對形成合乎正義的學校制度起著至關重要的作用，學校制度管理的要義就在于善于調適兩者的比重。首先，從理性發展的歷史背景看，西方遵照邏各斯規定的形式邏輯的規則，以排中律反對矛盾的存在，從而導致工具理性與價值理性的極端對立，以至于兩者陷入完全不可協調的二元對立桎梏。不同于西方二分的思想源流，我國自古以來所說的“理”就包含著從整體視角出發的統一原則。其基本的意思是紋理、條理，依照事物發展規律，調和事物的矛盾，使其相互平衡[19]。“中國傳統思想中的‘天下之理就是任何事物都包含了兩種相對或者相反的力量、原則或者具體的構成要素。”[20]從這個意義上來說，理性本就是整體的、平衡的，不是二分的、對立的。其次，權宜的前提是要正確地認識工具理性與價值理性的關系。工具理性在制度發揮最大化功效方面的確值得肯定，但我們也應該看到當工具理性把一切都變成可計算、可預測，并把效率原則運用到極致時，人就面臨著被制度宰制的危險。因此，面對當前工具理性對價值理性的完全支配情況，我們不應當采取“洗澡水連孩子一起倒掉”的極端苛求態度，而是應該在竭力縮小前者的負面影響與擴大后者價值引導之間做出權宜。最后，權宜的程序是一個“我中有你，你中有我”的理性協商過程。面對制度生活中個體保存與群體制約之間的矛盾，基于“互為主體性”的理性協商過程是必不可少的。一方面，制度作為一種緩解群己關系對立的有效手段，應當引導人們自愿走出原子化的個人主義，主動融入群體生活中，自覺考慮到他人的利益。另一方面，理性協商的過程是一個主體性得到充分解放的最佳手段。在理性協商的過程中個人意見得到充分表達，每個人的主體性得到最大程度的尊重，最終成長為韋伯所說的“具有真正自由人格的人” ，避免成為哈貝馬斯筆下“系統對生活世界的殖民”。

2.合理分配：以公平正義為核心的教育資源配置

合理分配教育資源是制度正義必不可少的程序之一，也是其他方面正義實現的條件性保障。如果最起碼的資源均衡配置都不能滿足，其他方面的正義恐怕就更難實現。第一，正義的教育制度要保證人人都能公平而自由地享有教育基本的權利與機會。《世界人權宣言》規定了受教育權是一項不可被剝奪的權利。“這一人權視角要求教育必須面向所有人，無分收入、性別、種族或民族……或其他任何可能被用來歧視和排斥的特征。”[21]尤其是在至關重要的入學考試制度中，指標到校、名額劃分都應保證人人都能無條件享受到教育這一基本益品。正如沃爾澤所說：“對正義理論惟一至關重要的一點是：學習不能夠成為考試制度選拔出來的少部分人的排他性特權。”[22]

第二，教育資源的分配要盡可能地均衡，這種劃分要滿足使每個人都處于平等的地位的愿望。當前學校之間的資源分配是基于績效原則的競爭性分配模式，是一套有著先后次序的等級化分配程序，其背后是市場的利潤機制在起支配作用，這就需要政府出于保障教育公共性的責任來治理教育分配中的不平等現象。羅爾斯說：“如果足夠多的公民發現公共利益的邊際利益比通過市場可獲得的邊際利益大時，政府尋找一些方式來提供它們便是恰當的。”[23]如今大多數人因為教育資源的有限，紛紛做出搶占資源的內卷化行為，從而進一步導致教育獲得的邊際效益遞減與努力的通貨膨脹，一部分原因就是公共資源的分配不平等，沒有滿足人人享受優質教育資源的需求。

第三，教育資源的分配要考慮教育這一基本善事物的特殊性。一方面，區別于社會其他資源的分配，教育資源的的特殊性體現在不僅關乎學生現在的發展，對學生未來及其發展可能性有著深遠影響。教學職位、學生位子以及各種知識的分配模式不能簡單地照搬經濟和政治秩序的模式[24]。另一方面，教育作為一種善事物的特殊性還決定了其分配程序也應當是獨立的。由于學校、教師以及制度的運行構成了一套有別于社會體系的新的有益品，因而其分配模式也應當是獨立的。

第四，教育資源的分配要適當傾斜于處境不利群體。“對于不利者而言，如若沒有行使權利的能力，所謂的權利只能是‘空頭支票”[25]，這就要求資源的配置在必要的時候需要打破形式上的平等，從而達到事實上的平等，因為對事實上不平等的個體使用平等的分配原則進行資源分配必定會造成更大的差異。正如羅爾斯所期望的那樣，事實上的平等需要以一種不平等為前提，“即對先天不利者和有利者使用并非同等的而是不同等的尺度”[26]。

3.正當邏輯：在承認差異中保護每個人的尊嚴

“好的教育制度”離不開對人的價值的關涉，尊嚴作為人成為人的根基性價值標準，應當受到教育制度的首要保護和關照。首先，承認差異意味著尊重每個人自由發展的權利。一方面，制度要保護每個學生的尊嚴不被侵犯，每個學生都有獨特的個性、能力、興趣和價值觀，承認差異意味著認可每個學生的稟賦，并提供相應的制度空間，促進每個學生實現最大化發展。另一方面，制度要規范引導學生之間進行相互承認，在相互承認中尊重他人自由發展的權利。在承認差異的教育制度中，每個人都應該被當作目的，受到同等對待。其次，承認差異意味著看到不同個體發展的可能性與潛力。人類最具獨特的地方在于人性有著無限的多樣性，每個人的能力和潛力存在著廣泛的差異[27]。因此，任何無視個體間差異而進行的單一化、同質化與整體性的制度安排，根本上都是對人的尊嚴的蔑視。正如哈耶克所言：“如果忽視人與人之間差異的重要性，那么自由的重要性就會喪失，個人價值的理念也就更不重要了。”[28]此外，個體能力與潛力的激發有助于不同個體積極參與學校的公共事務，欣賞學校的文化，反過來，這又會促進個體對自我價值的確認。最后，承認差異是對同一性邏輯的反對，承認人們身上那些不能被計數、被衡量與被辨識的特質。同一性邏輯以一種普遍的、整體化、原子化的冰冷思維力求掌控所有事物，消除不確定性和不可預測性，在消滅他者中否認或壓制差異[29]。然而，人的行動是復數性的，即人的活動不是千篇一律的，而是有著不同的形態。正如阿倫特所說，人的差異源于人的復數性[30]。讓每個人都能找到最適合于自己的生活方式是人類行動的條件，在行動中彼此需要、互通有無。

4.良善生活：轉向合作互惠的相互有利安排

人是政治性的動物[31]，注定要過政治性的生活，這就注定人要與他人進行合作。在一個增進共同利益、促進他人福利的制度生活中，個人才能收獲最大的善。在這種制度結構中，地位較好者的利益改善著地位最差者的條件。首先，合作互惠的制度安排具有現實向度的可能與必要。一方面，由于人們都有大致相近的需求和利益，這為相互有利的合作提供了可能；另一方面，由于人們處于一個“中等匱乏”的資源狀況之中，即資源不足以豐富到使得合作顯得多余，同時也不是匱乏到使合作成為一種被拒絕的冒險，在這個意義上合作就顯得及其必要。其次，相互有利的合作旨在于形成一個良善有序的學校生活。比較各種不同的制度選擇，相互合作帶來的效益要遠遠高于競爭式的個人奮斗。“由于社會合作使所有人都能過一種比他們各自努力、單獨生存所能過的生活更好的生活。”[32]在一個相互有利的制度環境中，每個人都以增進共同利益為最終追求，相應地人與人之間更加寬容與友愛，良好有序的學校生活得以實現。反之，“在一個相互畏懼的環境中，甚至正義的人也可能陷入一種長期敵對的狀態”[33]。最后，在一個良序的學校生活中，相互有利得以進一步發展為相互善意。良序的學校生活使得相互有利的利益關系獲得了充分的保障，以至于人們不再過分關注利益獲取的多寡，而是自發地、無條件地心生對彼此的同情與善意。久而久之，相互有利激發的善意逐漸轉變為內心自發的善意，相互善意逐漸成為人們的“第二天性”，引起一種假使沒有外在條件存在的情況下，個人依然能自發地關心彼此、愛護彼此的“錯覺”，“而這種‘錯覺又會反過來維持和鞏固貌似自發的相互善意”[34]。

馬克思認為，人的自由全面發展有賴于“聯合體”的制度條件。這種“聯合體”的制度條件離不開“好”制度的倫理價值引導。良序善意的學校生活離不開合乎人性、符合教育正義及指向于促進學生自由而全面發展的制度設計。在那里，每個人的自由發展將是一切人自由發展的條件。

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