家校社協(xié)同育人視角下社會(huì)教育的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境與行動(dòng)路徑

摘 要：以構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系為旨?xì)w發(fā)展社會(huì)教育，不僅有利于落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，彰顯協(xié)同育人實(shí)踐中的“社會(huì)教育力”，而且還有利于促進(jìn)協(xié)同教育資源的均衡、流動(dòng)與共享，發(fā)揮終身教育理念引領(lǐng)人的可持續(xù)全面發(fā)展的作用。當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)教育的發(fā)展亟須解決以下問(wèn)題：社會(huì)教育的概念與定位不準(zhǔn)確，社會(huì)教育的參與主體不夠多元，社會(huì)教育管理的行政性與專業(yè)性失調(diào)，社會(huì)教育資源分配不均、整合不足。為發(fā)揮家校社協(xié)同育人體系中社會(huì)教育功能的最大化效益，需要廓清社會(huì)教育的基本概念和定位，激發(fā)多主體開(kāi)展社會(huì)教育的動(dòng)機(jī)與活力，從社會(huì)互構(gòu)論出發(fā)實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的正向諧變，并以數(shù)字化技術(shù)驅(qū)動(dòng)社會(huì)教育資源的流通與共享。

關(guān)鍵詞：家校社協(xié)同育人；社會(huì)教育；校外教育；大教育

中圖分類號(hào)：G459 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8502（2024）02-0034-11

作者簡(jiǎn)介：侯懷銀，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，山西大學(xué)中國(guó)社會(huì)教育研究院院長(zhǎng)，博士生導(dǎo)師；宋美霞，山西大學(xué)馬克思主義哲學(xué)研究所博士研究生。

自2021年起，我國(guó)陸續(xù)出臺(tái)了《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策）及《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》等一系列重要的教育政策和法律文件，規(guī)定了要明確家校社協(xié)同責(zé)任，健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，這些都為家校社協(xié)同育人走向有序協(xié)調(diào)提供了明確的政策和法律依據(jù)。探索家校社協(xié)同育人的有效機(jī)制，需要提高社會(huì)教育的薄弱地位，充分發(fā)揮社會(huì)教育的積極作用。

近年來(lái)，信息與通信技術(shù)迅猛發(fā)展，全球信息大規(guī)模集聚與共享，這為人類創(chuàng)造了前所未有、超越時(shí)空的信息環(huán)境的同時(shí)，也帶來(lái)了一系列挑戰(zhàn)。學(xué)生既需要提升對(duì)海量信息的獲取、篩選與處理能力，又需要培養(yǎng)自己廣闊的國(guó)際視野和跨文化溝通技能，更需要掌握多學(xué)科知識(shí)，以提升創(chuàng)新思維和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等綜合技能。

在此背景下，我們需要更新理念和方法，以適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化。其中，社會(huì)教育在為學(xué)生提供廣泛的學(xué)習(xí)資源和發(fā)展平臺(tái)、幫助學(xué)生適應(yīng)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境、滿足社會(huì)對(duì)學(xué)生的多重要求、促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)等方面發(fā)揮著重要作用。尤其是在“雙減”和“健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”政策的倡導(dǎo)下，教育不僅日漸回歸育人本質(zhì)，也逐步彰顯“大教育”理念，重新關(guān)注社會(huì)教育這一長(zhǎng)期處于邊緣化、缺位狀的教育形態(tài)。這為我們進(jìn)一步開(kāi)展社會(huì)教育研究奠定了政策基礎(chǔ)[1]。接續(xù)我國(guó)社會(huì)教育研究傳統(tǒng)，在家校社協(xié)同育人視角下重新審視社會(huì)教育的價(jià)值意蘊(yùn)和現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)而尋求突破路徑，這是我們?cè)谛聲r(shí)代應(yīng)關(guān)注的新問(wèn)題。

一、家校社協(xié)同育人視角下社會(huì)教育的價(jià)值意蘊(yùn)

從世界主要國(guó)家教育的發(fā)展歷程和經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，社會(huì)教育越來(lái)越成為學(xué)校教育和家庭教育的有力補(bǔ)充，在邁向“辦好人民滿意的教育”之路上日益凸顯其重要價(jià)值和功能。

（一）落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的應(yīng)然追求

教育是最體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)[2]。教育的過(guò)程就是培養(yǎng)全面發(fā)展的、和諧的和個(gè)性的人的過(guò)程。這一過(guò)程強(qiáng)調(diào)人的整體和諧的核心是某種主導(dǎo)的、首要的東西，即道德。換言之，道德在個(gè)體特征的和諧中扮演著決定性的角色[3]。“育人的根本在于立德”[4]。作為社會(huì)主義國(guó)家，我們立社會(huì)主義之德，樹(shù)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，這是一項(xiàng)需要由學(xué)校、家庭和社會(huì)共同參與的系統(tǒng)工程[5]。

當(dāng)前，我國(guó)正處于深化改革和發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵時(shí)期，面臨著經(jīng)濟(jì)全球化、文化多樣化和社會(huì)信息化等復(fù)雜形勢(shì)。在這樣的現(xiàn)實(shí)境遇下，人們的價(jià)值觀念更新與道德失范并存，各類校園霸凌事件層出不窮，強(qiáng)調(diào)“立德”對(duì)人才培養(yǎng)乃至整個(gè)社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越關(guān)鍵和必要[6]。社會(huì)教育同學(xué)校教育和家庭教育一樣，都承擔(dān)著“立德樹(shù)人”的重要使命。無(wú)論是以校外教育活動(dòng)場(chǎng)館、校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和校外教育服務(wù)機(jī)構(gòu)等為代表的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，還是以報(bào)紙、電視、微信和微博等為代表的傳統(tǒng)與新興傳播媒介，都肩負(fù)著培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重任。通過(guò)志愿服務(wù)、文化傳承和環(huán)境保護(hù)等廣泛的社會(huì)教育實(shí)踐，個(gè)體在不同社交情境和多元文化背景下，實(shí)現(xiàn)與他人的互動(dòng)以及對(duì)社會(huì)環(huán)境的感知，逐步形成自己的價(jià)值觀和道德觀。因此，社會(huì)教育不僅僅是知識(shí)的傳遞，更是道德的浸潤(rùn)，逐步引導(dǎo)個(gè)體明確自己的人生目標(biāo)和社會(huì)責(zé)任。

（二）彰顯協(xié)同育人實(shí)踐中的“社會(huì)教育力”

“基礎(chǔ)教育是全社會(huì)的事業(yè)”[7]。社會(huì)擁有什么樣的教育力量？葉瀾教授首次提出了“社會(huì)教育力”的概念，該概念基于終身教育視角和當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展的時(shí)空定位，指向“社會(huì)具有的教育力量”，產(chǎn)生于教育活動(dòng)和人類其他社會(huì)活動(dòng)過(guò)程中。其“力量”，從內(nèi)在構(gòu)成上可分為“教育作用力”（指向教育系統(tǒng)內(nèi)）和“教育影響力”（指向教育系統(tǒng)外）；從分析單位上可分為“個(gè)體教育力”“系統(tǒng)教育力”和“全系統(tǒng)教育力”[8]。“社會(huì)教育力”這一概念的提出，扭轉(zhuǎn)了長(zhǎng)期存在的“社會(huì)教育=學(xué)校教育的補(bǔ)充”或“學(xué)校教育=無(wú)限教育責(zé)任公司”的認(rèn)識(shí)偏差，讓我們認(rèn)識(shí)到在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，“教育不再是一種義務(wù)，而是一種責(zé)任”[9]，更是一種“全球共同利益”和“社會(huì)契約”，需要家庭、學(xué)校和社會(huì)中每一組織和個(gè)體的共同參與。

社會(huì)教育以社會(huì)為背景，以生活為教材，以實(shí)踐為主要教學(xué)方式，致力于培養(yǎng)有責(zé)任感的社會(huì)公民，在最廣泛的意義上聚合了家庭、學(xué)校、社會(huì)等多方面的教育力量。社會(huì)教育的主要目的在于改良和指導(dǎo)社會(huì)成員的實(shí)際生活，以謀求整體社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步[10]，對(duì)個(gè)體一生影響最大且最持久[11]。我們應(yīng)當(dāng)將更多的社會(huì)能量、社會(huì)資源“轉(zhuǎn)化為教育融合力”[12]，并納入家校社協(xié)同育人實(shí)踐中，同時(shí)重視開(kāi)發(fā)和應(yīng)用廣泛存在于教育系統(tǒng)之外的“教育影響力”，“把加強(qiáng)社會(huì)教育作為體現(xiàn)中華民族根本利益和促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展的國(guó)家行為”[10]，以此提升社會(huì)教育在整個(gè)教育體系中的地位，彰顯家校社協(xié)同育人教育實(shí)踐中的“社會(huì)教育力”。

（三）促進(jìn)協(xié)同教育資源的均衡、流動(dòng)與共享

人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和[13]。通過(guò)社會(huì)教化和個(gè)體內(nèi)化，人逐漸形成符合社會(huì)秩序的價(jià)值觀念與行為方式[14]，實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化。由此可見(jiàn)，人的社會(huì)化離不開(kāi)教育。

在家校社協(xié)同育人體系下，我們應(yīng)當(dāng)看到不同的地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)校、家庭、群體和各類教育均存在著教育資源配置失衡化、分散化和低流動(dòng)化等問(wèn)題。例如在一些落后地區(qū)，受教育程度低的父母無(wú)法與學(xué)校共同承擔(dān)起教育子女的重任，學(xué)生也因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)困難無(wú)法獲取優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。此種情形下的“家”與“校”難以協(xié)同，需要“社會(huì)”來(lái)助力解決育人問(wèn)題。一方面，我們可以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)社會(huì)資源，通過(guò)建立農(nóng)村家長(zhǎng)學(xué)校、舉辦公益性教育講座、興建村級(jí)圖書(shū)館等，為家長(zhǎng)提供持續(xù)性、專門(mén)性的家庭教育指導(dǎo)與服務(wù)；另一方面，我們可以通過(guò)建設(shè)教育數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，為學(xué)生提供更豐富、流動(dòng)的在線學(xué)習(xí)資源，并督促相關(guān)部門(mén)加強(qiáng)對(duì)此類資源的監(jiān)管與利用，逐步解決農(nóng)村學(xué)生普遍存在的教育“信息差”問(wèn)題。在“家校社協(xié)同育人體系”建設(shè)過(guò)程中，家庭和學(xué)校的教育資源是相對(duì)固定的、單一的，而社會(huì)的教育資源卻是動(dòng)態(tài)的、多元的，通過(guò)數(shù)字化技術(shù)以及多主體協(xié)同，教育資源可以實(shí)現(xiàn)跨地域的均衡、流動(dòng)和共享。在“家校社協(xié)同育人體系”構(gòu)建過(guò)程中，只有家庭、學(xué)校和社會(huì)都認(rèn)識(shí)到所謂的“育人問(wèn)題”單靠一方無(wú)法解決，各方都確認(rèn)在問(wèn)題解決過(guò)程中有責(zé)任、有能力、有方法時(shí)，“協(xié)同”才有可能發(fā)生，“育人目標(biāo)”才有可能實(shí)現(xiàn)。從協(xié)同中的教育資源來(lái)看，家庭和學(xué)校的教育資源相對(duì)固定、單一，社會(huì)的教育資源相對(duì)動(dòng)態(tài)、多元，通過(guò)數(shù)字化技術(shù)及多主體協(xié)同，教育資源可以實(shí)現(xiàn)跨地域的均衡、流動(dòng)和共享，其中的社會(huì)教育資源將得到更大程度的利用，社會(huì)教育也將發(fā)揮更大的協(xié)同作用力。

（四）發(fā)揮終身教育理念引領(lǐng)人的可持續(xù)發(fā)展的作用

隨著世界形勢(shì)的不斷變化，教育也需要進(jìn)行相應(yīng)的改革。教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的變革能力，使他們能夠適應(yīng)和引領(lǐng)環(huán)境的變遷，以改善我們所處的世界。雖然正規(guī)學(xué)校采用的傳統(tǒng)教育形式仍然是主流，但我們必須拓寬視野[15]，看到終身教育理念在家校社協(xié)同育人實(shí)踐中的重要價(jià)值和意義。

學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育，不論多么重要，它都只是一種準(zhǔn)備、一種不完美的開(kāi)端[16]。在智能技術(shù)融入社會(huì)各領(lǐng)域的今天，“現(xiàn)代學(xué)校教育體系”正在經(jīng)受巨大的沖擊和挑戰(zhàn)[17]，學(xué)生在校所學(xué)知識(shí)無(wú)法應(yīng)對(duì)在家庭生活中面臨的問(wèn)題，更無(wú)法應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。“無(wú)邊界教育”和“超學(xué)科教育”正同“終身教育”一起成為“未來(lái)教育”的重要發(fā)展趨勢(shì)。在這樣的背景下，我們基于構(gòu)建“整全性教育系統(tǒng)”的終身教育理念，重新看到了對(duì)人一生影響最深遠(yuǎn)、最持久的一類教育，即社會(huì)教育的獨(dú)特價(jià)值和重要地位，將其從不被重視的“懸崖邊緣”拉回。社會(huì)教育在解決未成年人存在的“學(xué)校生活的被動(dòng)”“群體生活的失真”和“家庭生活的偏頗”等問(wèn)題上作用顯著：不僅提供了“主體性實(shí)踐機(jī)會(huì)”和“真實(shí)性情境體驗(yàn)”，使他們有機(jī)會(huì)直面復(fù)雜和不確定的情境，鍛煉主動(dòng)思考和自行解決問(wèn)題的能力；而且也使他們學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)他人，進(jìn)而認(rèn)識(shí)社會(huì)，提升生命發(fā)展的自覺(jué)性[18]。在終身教育全球化的趨勢(shì)下，社會(huì)教育將為未成年人提供更多對(duì)“變”的直觀感知和行動(dòng)路徑，在家校社協(xié)同育人實(shí)踐中創(chuàng)造更廣闊的空間和可能。

二、家校社協(xié)同育人視角下社會(huì)教育的現(xiàn)實(shí)困境

在新時(shí)代背景下構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系，社會(huì)教育尚有以下四個(gè)問(wèn)題亟待解決。

（一）社會(huì)教育的概念與定位不準(zhǔn)確

據(jù)筆者目力所及，最早將“社會(huì)”和“教育”連用的記錄出現(xiàn)在1835年。當(dāng)時(shí)，德國(guó)教育學(xué)者狄斯特威格在其所著的《德國(guó)教師陶冶的引路者》一書(shū)中首次提及“社會(huì)教育”一詞，即為改善社會(huì)各階層生活而提供的教育[19]。中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后，有學(xué)者從日本引入了“社會(huì)教育”一詞。據(jù)考證，1903年10月5日的《游學(xué)譯編》第11冊(cè)目錄中已經(jīng)包含了“社會(huì)教育”一詞[20]。

自20世紀(jì)以來(lái)，研究者對(duì)社會(huì)教育的概念展開(kāi)了持續(xù)而廣泛的探討。從社會(huì)教育的對(duì)象來(lái)界定，大致形成了“社會(huì)全體說(shuō)”“社會(huì)全民說(shuō)”“社會(huì)成員說(shuō)”和“青少年與成人說(shuō)”四種認(rèn)識(shí)；從社會(huì)教育的功能來(lái)界定，初步形成了“補(bǔ)習(xí)繼續(xù)教育說(shuō)”“社會(huì)成員資質(zhì)向上說(shuō)”和“校外教育說(shuō)”等認(rèn)識(shí)；從社會(huì)教育的內(nèi)容來(lái)界定，主要形成了“處世、接物、立身和行事說(shuō)”“經(jīng)濟(jì)、政治、文化和生活說(shuō)”以及“社會(huì)生活生產(chǎn)說(shuō)”三種認(rèn)識(shí)；從社會(huì)教育和學(xué)校教育的比較來(lái)界定，基本形成了“智識(shí)、道德提升說(shuō)”“學(xué)校教育補(bǔ)充說(shuō)”“非正規(guī)教育說(shuō)”和“社會(huì)文化教育說(shuō)”等觀點(diǎn)[11]。

以上研究為我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)和把握社會(huì)教育之概念奠定了一定的理論基礎(chǔ)，但對(duì)于社會(huì)教育概念的內(nèi)涵和外延、社會(huì)教育的邊界，以及社會(huì)教育與校外教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育、老年教育等概念的聯(lián)系與區(qū)別等，學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)，這就需要我們進(jìn)一步明晰社會(huì)教育的定位。只有社會(huì)教育的定位清晰了，才能更好地開(kāi)展社會(huì)教育實(shí)踐。在家校社協(xié)同育人的視角下，社會(huì)教育將聚焦基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，克服工具主義的教育觀，以回歸人本主義、實(shí)現(xiàn)生命的發(fā)展與完善為目標(biāo)。例如，有日本研究者總結(jié)日本的社會(huì)教育重在促使公民追求“心靈的富足”，體味“生存的意義”，這是一種以“閑暇式學(xué)習(xí)活動(dòng)”為主要特征的教育形式，同時(shí)也是一種以“組織成人的自我教育活動(dòng)行為”為主要特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式，是一種具有地域性和文化性的教育活動(dòng)。日本將社會(huì)教育定位為一種教養(yǎng)型公民教育，強(qiáng)調(diào)居民的教育自治意識(shí)，指向地域社會(huì)建設(shè)[21]。我國(guó)的社會(huì)教育應(yīng)如何定位，在家校社協(xié)同育人體系下的社會(huì)教育又該如何定位，這是我國(guó)發(fā)展社會(huì)教育面臨的緊迫問(wèn)題。

（二）社會(huì)教育的參與主體不夠多元

國(guó)家鼓勵(lì)國(guó)家機(jī)關(guān)、人民團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)單位、社會(huì)組織、公共場(chǎng)館以及其他組織和個(gè)人，開(kāi)展有利于未成年人健康成長(zhǎng)的社會(huì)活動(dòng)和服務(wù)，為其提供主題教育、社會(huì)實(shí)踐和職業(yè)體驗(yàn)等[22]。這意味著國(guó)家鼓勵(lì)社會(huì)積極承擔(dān)起家校社共育的責(zé)任，從智識(shí)提升、身體養(yǎng)育和道德規(guī)范等多重維度，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展和政府職能轉(zhuǎn)變的制度變遷下，國(guó)家對(duì)社會(huì)力量是否承擔(dān)協(xié)同育人責(zé)任不具有強(qiáng)制性。以企業(yè)參與協(xié)同育人為例，企業(yè)與學(xué)校作為相對(duì)獨(dú)立的平等主體存在，國(guó)家政策和制度對(duì)企業(yè)是否參與協(xié)同育人既沒(méi)有強(qiáng)制約束力，又難以對(duì)協(xié)同育人效果進(jìn)行統(tǒng)一有效的控制。特別是以學(xué)校、行業(yè)協(xié)會(huì)、媒體、大眾等為代表的主體對(duì)企業(yè)參與協(xié)同育人的責(zé)任認(rèn)識(shí)不夠，進(jìn)而未形成強(qiáng)有力的外部支持。因此，作為市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)組織的企業(yè)，其始終在經(jīng)濟(jì)責(zé)任和社會(huì)責(zé)任間尋求動(dòng)態(tài)平衡。伴隨著“育人”與“用人”矛盾的不斷顯現(xiàn)，企業(yè)參與協(xié)同育人日漸呈現(xiàn)出松散、自愿等動(dòng)力不足的“弱激勵(lì)”態(tài)勢(shì)[23]。由此看來(lái)，以企業(yè)為代表的社會(huì)教育實(shí)施主體在以培育未成年人為目標(biāo)的教育過(guò)程中，由于地位、作用、利益、權(quán)力、資源和能量的不同，參與協(xié)同育人的動(dòng)力不足、責(zé)任邊界模糊，這可能會(huì)引發(fā)家校社各方在協(xié)同育人時(shí)的矛盾和沖突。

（三）社會(huì)教育管理的行政性與專業(yè)性失調(diào)

當(dāng)前，在國(guó)家的主導(dǎo)和推動(dòng)下，我國(guó)社會(huì)教育以“自上而下”的發(fā)展模式為主，以“自下而上”的發(fā)展模式為輔，社會(huì)教育的自主發(fā)展空間相對(duì)有限。在社會(huì)教育的實(shí)踐過(guò)程中，多地的社會(huì)教育管理呈現(xiàn)出“有文件要求即展開(kāi)工作，有熱心的領(lǐng)導(dǎo)即可推動(dòng)工作”[24]的被動(dòng)性和依賴性特點(diǎn)。實(shí)際上，社會(huì)并非獨(dú)立于國(guó)家之外并與國(guó)家平等博弈的主體，而是受國(guó)家掌控的一部分[25]。社會(huì)教育的興盛與發(fā)展依然高度依賴國(guó)家對(duì)其權(quán)力空間釋放程度的決定。由于社會(huì)教育管理體制高度單一，政策執(zhí)行容易導(dǎo)致行政權(quán)力壟斷和教育資源分配不均，難以最大程度滿足各地社會(huì)教育的發(fā)展需求，也難以最大程度激發(fā)民眾對(duì)社會(huì)教育的熱情[26]。

社會(huì)教育管理的行政性與專業(yè)性失調(diào)在實(shí)踐中通常會(huì)引發(fā)一系列問(wèn)題。第一，社會(huì)教育管理過(guò)度強(qiáng)調(diào)行政性，缺乏專業(yè)性支持。這會(huì)導(dǎo)致在實(shí)際執(zhí)行中出現(xiàn)指導(dǎo)方針不明確，難以形成有針對(duì)性的社會(huì)教育計(jì)劃和策略，特別是在家校社協(xié)同育人機(jī)制運(yùn)作中存在不確定性。第二，行政性強(qiáng)，專業(yè)性不足。這樣的社會(huì)教育可能會(huì)導(dǎo)致在安排教育內(nèi)容、方法和評(píng)估時(shí)的不合理，難以保障家校社協(xié)同育人的質(zhì)量和效果。第三，過(guò)度強(qiáng)調(diào)行政性。這可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)政府文件和領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)度依賴，從而忽視家庭、學(xué)校和社會(huì)組織在協(xié)同育人中的獨(dú)特作用，影響社會(huì)教育事業(yè)的整體推進(jìn)。面對(duì)這些問(wèn)題，“以政府為主體、社會(huì)各界共同參與”的新社會(huì)教育管理模式正在逐步走向成熟。這種模式有助于調(diào)和社會(huì)教育管理的行政性與專業(yè)性沖突，推動(dòng)社會(huì)教育事業(yè)向更加靈活、多元和專業(yè)的方向發(fā)展。

（四）社會(huì)教育資源分配不均、整合不足

社會(huì)教育資源的分配不均和整合不足，是社會(huì)教育在當(dāng)前家校社協(xié)同育人體系構(gòu)建過(guò)程中面臨的緊迫問(wèn)題。這一問(wèn)題不僅對(duì)教育體系的公平性和效率性構(gòu)成了嚴(yán)峻考驗(yàn)，也直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

第一，社會(huì)教育資源的不均衡分布導(dǎo)致了地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生之間明顯的差異。一些發(fā)達(dá)地區(qū)和學(xué)校擁有豐富的資源，如先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備、優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍和多樣化的課外活動(dòng)，而一些貧困地區(qū)和學(xué)校則面臨著資源匱乏的困難，無(wú)法獲得必要的社會(huì)教育支持和發(fā)展機(jī)會(huì)。這種不平衡的資源配置直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和教育體驗(yàn)，加劇了教育的不公平現(xiàn)象。

第二，社會(huì)教育資源的整合不足導(dǎo)致了資源的浪費(fèi)和低效利用。在資源分散的情況下，各類社會(huì)資源往往無(wú)法被有效整合和共享[27]。例如，一些地區(qū)擁有先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，但由于管理不善或信息不對(duì)稱，這些設(shè)備無(wú)法被當(dāng)?shù)貙W(xué)校充分利用。這種情況下，社會(huì)教育優(yōu)質(zhì)資源的潛在價(jià)值未能得到最大化的發(fā)揮，導(dǎo)致了資源的浪費(fèi)和低效利用。

第三，社會(huì)資源供應(yīng)不足導(dǎo)致一些地區(qū)和學(xué)校難以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。缺少必要的社會(huì)教育資源，一些地區(qū)和學(xué)校無(wú)法為學(xué)生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，導(dǎo)致教育質(zhì)量下降，學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)受到限制。這種社會(huì)資源短缺不僅影響了學(xué)生的發(fā)展，也制約了整個(gè)教育體系的健康發(fā)展。

第四，社會(huì)教育資源的不斷更新使傳統(tǒng)資源失去效用。隨著社會(huì)的進(jìn)步和變革，新的社會(huì)教育資源不斷涌現(xiàn)，而一些傳統(tǒng)資源可能逐漸失去其效用。這種動(dòng)態(tài)性變化要求我們不僅應(yīng)關(guān)注現(xiàn)有資源的合理配置，還需要不斷更新和創(chuàng)造新的教育資源，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，提升社會(huì)教育在參與家校社協(xié)同育人時(shí)的質(zhì)量和效果。

三、家校社協(xié)同育人視角下社會(huì)教育的行動(dòng)路徑

社會(huì)教育必須從邊緣走向中心，同家庭教育和學(xué)校教育緊密結(jié)合，強(qiáng)化自身在整個(gè)教育體系中的獨(dú)特地位，這是教育的理想境界[28]。基于此，筆者嘗試提出以下四個(gè)行動(dòng)路徑。

（一）廓清社會(huì)教育的基本概念和定位

概念作為客觀事物的反映，其明確與否直接關(guān)系到我們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)是否正確[29]。廓清社會(huì)教育的基本概念，是解決在家校社協(xié)同育人體系中社會(huì)教育研究存在的概念混亂、概念內(nèi)涵模糊、概念誤用和虛假概念等問(wèn)題的需要[30]。已有研究者從社會(huì)教育的對(duì)象、功能、內(nèi)容及其與學(xué)校教育的比較中給出了相關(guān)界定，但這些界定還存在簡(jiǎn)單化、片面化和非本質(zhì)化等問(wèn)題。為此，筆者采用“以內(nèi)涵定義為主，外延定義為輔”[29]的原則，對(duì)社會(huì)教育這一外延廣的概念進(jìn)行日常用法、詞源、跨文化、條件、語(yǔ)義和語(yǔ)用等分析[30]。在此基礎(chǔ)上提出，在家校社協(xié)同視角下，社會(huì)教育是指由政府、企事業(yè)單位、公共團(tuán)體、私人等主體對(duì)未成年人所進(jìn)行的有目的、有系統(tǒng)、有組織的教育活動(dòng)，旨在促進(jìn)未成年的社會(huì)化和自我實(shí)現(xiàn)。其外延主要包括“社會(huì)傳統(tǒng)的教育”“社會(huì)制度的教育”和“社會(huì)活動(dòng)或事件的教育”等。

在明確社會(huì)教育概念的內(nèi)涵和外延之后，應(yīng)把握好社會(huì)教育的定位，尤其是在家校社協(xié)同育人體系中的社會(huì)教育的定位。要超越學(xué)校教育的界限，將教育功能擴(kuò)展到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，政府機(jī)關(guān)、工業(yè)、交通、運(yùn)輸?shù)雀鱾€(gè)部門(mén)都應(yīng)參與教育工作[9]。社會(huì)教育在學(xué)校教育之前就已存在，其作用比學(xué)校教育更為重要。從人的生命長(zhǎng)度來(lái)看，處于社會(huì)之中的人一生中所接受的社會(huì)教育是最豐富和最持久的。不同于以“勞動(dòng)者繼續(xù)教育”為重點(diǎn)的社會(huì)教育，也不同于以“成人識(shí)字教育”或“基礎(chǔ)職業(yè)教育”為中心的社會(huì)教育，這里提倡的是以“個(gè)體生命整全性的實(shí)現(xiàn)”為旨?xì)w的“中國(guó)社會(huì)教育模式”。這種“生命的整全性”促使個(gè)體日臻完善，培養(yǎng)個(gè)體健全的人格，使其能夠在不同的人生角色中承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任[26]。在家校社協(xié)同育人體系中，社會(huì)教育時(shí)時(shí)刻刻都在塑造和影響著人。

（二）激發(fā)多主體開(kāi)展社會(huì)教育的動(dòng)機(jī)與活力

在構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)激發(fā)各社會(huì)教育主體的動(dòng)機(jī)與活力，使“全社會(huì)共同辦教育”的大教育理念深入人心，在社會(huì)教育各主體間形成協(xié)同育人合力。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就需要正確認(rèn)識(shí)社會(huì)教育的多元主體，并注重培育不同主體間的責(zé)任意愿、責(zé)任意識(shí)和履責(zé)能力[31]。

一方面，政府在這一過(guò)程中扮演著關(guān)鍵的角色。政府應(yīng)從全社會(huì)的多主體利益出發(fā)，明確各社會(huì)教育主體的權(quán)利和責(zé)任。建立專門(mén)的社會(huì)教育主管機(jī)構(gòu)，規(guī)范社會(huì)教育的行政職能，制定相關(guān)的社會(huì)教育保障政策。同時(shí)，加強(qiáng)外部監(jiān)管力度，引導(dǎo)社會(huì)成員更積極地參與社會(huì)教育。這有助于解決因多部門(mén)管理而導(dǎo)致的社會(huì)教育責(zé)任不實(shí)、責(zé)任沖突和協(xié)調(diào)不力等問(wèn)題。另一方面，企事業(yè)單位、公共團(tuán)體和社會(huì)組織等社會(huì)教育主體也需承擔(dān)起協(xié)同育人的責(zé)任。這就需要制定深化、精準(zhǔn)、長(zhǎng)效和區(qū)域性的協(xié)同育人政策，建立創(chuàng)新參與協(xié)同育人的相關(guān)激勵(lì)機(jī)制，促使各主體更積極參與到社會(huì)教育中來(lái)，形成互惠共贏的協(xié)同責(zé)任體系，以實(shí)現(xiàn)全社會(huì)共同推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，并提升家校社協(xié)同育人的質(zhì)量和效果。

總體而言，我們必須正確看待社會(huì)教育多主體的復(fù)雜性，充分整合家庭、學(xué)校和社會(huì)的教育需求及能力，建立和培育各主體協(xié)同互動(dòng)開(kāi)展社會(huì)教育的動(dòng)力和機(jī)制。通過(guò)政府與各社會(huì)教育主體之間的協(xié)同互動(dòng)，激發(fā)社會(huì)教育的潛在動(dòng)力，從而建立起更加高效、協(xié)調(diào)、有機(jī)的家校社協(xié)同育人體系。這將有助于提高社會(huì)教育的整體水平，實(shí)現(xiàn)更廣泛的教育覆蓋和更顯著的社會(huì)效益。

（三）從社會(huì)互構(gòu)論出發(fā)實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的正向諧變

每一個(gè)時(shí)代都需要考慮如何實(shí)現(xiàn)良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展，而每個(gè)具體社會(huì)都在不懈追求自身良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的答案[32]。社會(huì)互構(gòu)論關(guān)注社會(huì)多元行動(dòng)主體之間的相互型塑、同構(gòu)共生，通過(guò)社會(huì)學(xué)視角深入分析并解釋政府、市場(chǎng)和社會(huì)這三大行為主體之間的互動(dòng)關(guān)系[33]。基于社會(huì)互構(gòu)論這一理論，我們能夠重新審視我國(guó)社會(huì)教育在家校社協(xié)同育人體系中面臨的行政性與專業(yè)性相互制約的問(wèn)題。盡管我國(guó)社會(huì)教育在發(fā)展過(guò)程中仍面臨這一困境，但最終趨勢(shì)應(yīng)是實(shí)現(xiàn)“互構(gòu)諧變”。

在實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育行政性與專業(yè)性互構(gòu)諧變時(shí)，一方面，我們需要優(yōu)化國(guó)家與社會(huì)在推動(dòng)家校社協(xié)同育人體系建設(shè)過(guò)程中的關(guān)系。這包括建立更加靈活和包容的合作機(jī)制，確保國(guó)家政策與社會(huì)主體在協(xié)同育人工作中的有機(jī)銜接。通過(guò)這種方式促進(jìn)行政性社會(huì)教育的有效推動(dòng)，使其更貼近協(xié)同育人的實(shí)際需要，建立更為靈敏的響應(yīng)機(jī)制。另一方面，專業(yè)性社會(huì)教育需要實(shí)現(xiàn)特色性、本土性和持續(xù)性的發(fā)展。特色性意味著社會(huì)教育應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同群體對(duì)協(xié)同育人的需求來(lái)創(chuàng)新內(nèi)容和形式；本土性則強(qiáng)調(diào)在協(xié)同育人實(shí)踐中融入具有當(dāng)?shù)靥厣奈幕⒅贫群铜h(huán)境等，確保教育內(nèi)容貼近學(xué)生發(fā)展實(shí)際；持續(xù)性則需要建立健全的教育體系和長(zhǎng)期規(guī)劃，確保社會(huì)教育能夠在協(xié)同育人體系中得到長(zhǎng)期穩(wěn)定、可持續(xù)的發(fā)展。此外，還需要加強(qiáng)社會(huì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，并培養(yǎng)與社會(huì)教育相關(guān)的專業(yè)人才，尤其是建設(shè)“社會(huì)教育指導(dǎo)工作者”的專業(yè)隊(duì)伍，逐步提升家校社協(xié)同育人效果。通過(guò)這種互構(gòu)諧變形成兼具行政性與專業(yè)性的社會(huì)教育，方能充分發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化和自我實(shí)現(xiàn)的功能，在家校社協(xié)同育人體系中發(fā)揮其社會(huì)教育力，從而建立起更為靈活、多元和專業(yè)的社會(huì)教育體系，更好地滿足個(gè)體對(duì)社會(huì)教育發(fā)展的多樣化需求。

（四）以數(shù)字化技術(shù)驅(qū)動(dòng)社會(huì)教育資源的流通與共享

以數(shù)字化技術(shù)為動(dòng)力，推動(dòng)社會(huì)教育資源更廣泛地流通與共享，這已成為建立家校社協(xié)同育人體系的迫切需求。數(shù)字化技術(shù)的全面應(yīng)用為家校社協(xié)同育人體系注入了新的活力，同時(shí)也為不同教育主體之間的協(xié)同提供了前所未有的機(jī)遇。在這個(gè)數(shù)字時(shí)代，建設(shè)一個(gè)緊密相連、信息共享的家校社協(xié)同育人體系不僅是一項(xiàng)創(chuàng)新性舉措，而且也是適應(yīng)社會(huì)教育發(fā)展要求的必然選擇。

第一，充分利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，建立統(tǒng)一的社會(huì)教育資源平臺(tái)，增強(qiáng)社會(huì)教育的包容性和創(chuàng)新性，為受教育者提供更廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這意味著學(xué)校、家庭和社會(huì)各主體之間要進(jìn)行跨部門(mén)、跨領(lǐng)域的資源開(kāi)發(fā)與合作，并將各自的教育資源進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)化，開(kāi)發(fā)數(shù)字化課程、講座與實(shí)踐活動(dòng)等，從而實(shí)現(xiàn)資源的創(chuàng)新與共享，提高教育質(zhì)量。如數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)、在線課程、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和虛擬教室等創(chuàng)新性教學(xué)模式的引入，使得學(xué)習(xí)不再受限于傳統(tǒng)的教室和課程時(shí)間，而是能夠適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體需求和生活節(jié)奏，滿足了其個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的需求，避免了傳統(tǒng)教育中一刀切的弊端。同時(shí)，通過(guò)運(yùn)用社交媒體、在線討論和協(xié)作工具，學(xué)生能夠更加便捷地進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作和知識(shí)分享，使學(xué)習(xí)變得更加互動(dòng)化和社群化。

第二，建設(shè)社會(huì)教育資源庫(kù)以促進(jìn)教育公平。整合資源庫(kù)并管理各類教育資源，如教材、教具、課程設(shè)計(jì)、師資力量、學(xué)術(shù)研究成果和教育技術(shù)等，確保更均衡地覆蓋到不同地區(qū)的學(xué)生，解決因地域差異和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度差距所導(dǎo)致的教育資源分配不均等問(wèn)題，幫助貧困地區(qū)學(xué)生和弱勢(shì)學(xué)生群體獲取與其他地區(qū)相當(dāng)?shù)慕逃Y源，提高對(duì)教育資源的利用效率，推動(dòng)社會(huì)教育朝著更加普惠的方向發(fā)展。資源庫(kù)的建設(shè)實(shí)現(xiàn)了社會(huì)教育資源的共建共享，為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生提供了較為均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

第三，數(shù)字化技術(shù)與多主體協(xié)同為社會(huì)教育資源的整合與流動(dòng)提供支持。在家校社協(xié)同育人體系的建構(gòu)過(guò)程中，數(shù)字化思維打破了傳統(tǒng)的教育條塊分割，實(shí)現(xiàn)了家庭、學(xué)校和社區(qū)的無(wú)縫銜接。例如，數(shù)字孿生技術(shù)助推場(chǎng)館學(xué)習(xí)的可為路徑，通過(guò)虛擬實(shí)境和臨場(chǎng)感體驗(yàn)，在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，還能夠降低教育成本。通過(guò)應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)，社會(huì)教育資源流通與共享將在家校社協(xié)同育人體系中迎來(lái)更廣泛的發(fā)展機(jī)遇[34]。

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Value Connotation， Realistic Dilemmas， and Action Path of Social Education from the Perspective of Family-School-Society Collaborative Education

HOU Huai-yin， SONG Mei-xia

（Shanxi University）

Abstract： With the aim of building a family-school-society collaborative education system， the development of social education is conducive to implementing the fundamental task of cultivating children with moral education; demonstrating the power of social education in the practice of collaborative education; promoting the balance， flow and sharing of collaborative educational resources; and providing intuitive perception and diverse responses to the changes. Currently， China's social education faces four major problems： unclear concept and positioning， diverse subjects and unclear responsibilities， administrative and professional constraints， and uneven and poorly integrated resources. In order to maximize the benefits of social education in the family-school-society collaborative education system， it is necessary to clarify the basic concept and positioning of social education， identify various subjects and their responsibility boundaries of social education， and achieve positive harmony in social education from the perspective of \"social interdependence theory\"， so as to drive the circulation and sharing of social education resources with digital technologies.

Keywords： Family-School-Society Collaborative Education; Social Education; After-school Education; Great Education

（責(zé)任編輯：王潤(rùn)潔）