基于工作過程系統化范式的應用型大學英語混合式教學模式探究

梁 彬

(山西應用科技學院，太原 030000)

一、大學英語教學改革現狀

近年來，我國經濟發展進入新常態，產業結構調整升級加快步伐，社會文化建設不斷推進，創新驅動發展戰略要求高等教育逐步向培養應用型和創新型人才轉變。新時代的人才培養戰略勢必對學生的英語水平提出更高的要求。“互聯網+”新信息時代的到來，為教育改革和創新帶來了新的可能，大學英語課程應依托科技力量持續探索和改革以更好地實現“培養學生的語言應用能力”“發展學生的自主學習能力”等教學目標[1]。

信息技術在教育領域的應用和滲透，吸引了國內外眾多學者和教師的關注，產生了大量的研究成果和多樣的教學形式。從微課到慕課，從線上教學到網絡在線學習和傳統線下教學相結合的混合式教學，“互聯網+教育”展現了其獨特的優勢。在此教學改革的浪潮中，大學英語教學也發生了翻天覆地的變化。謝萍(2020)，董瑩瑩(2020)，劉友春(2020)等對基于慕課，SPOC或一些智慧教學平臺的混合式教學模式的建立進行了探討和研究；張麗丹(2020)，史天化(2020)等對混合式教學在英語中不同模塊的應用和效果進行了闡述；王玉龍(2020)，苗兵(2020)等將一些教學理論同混合式教學模式相融合，擴大并豐富了混合式教學的研究領域。

混合式教學的研究很好地推動了大學英語教學改革，但同時，仍然有一些問題無法得到妥善的解決，導致大學英語教學改革現狀不盡如人意。以筆者所在的學校為例，由于教學條件的限制以及教師本身教學理念和方法的落后，仍有一半以上的英語課程無法很好地運用混合式教學模式。學生的線上學習流于形式，知識掌握不充分，缺乏自主性思考能力；線上教學與線下教學無法真正做到互補和融合，教學內容有所重疊，教學目標單一，與語言應用脫節，教學效果不明顯。此外，雖然滿堂灌的教學狀況已有所改善，但課堂教學過程中仍缺乏有效的設計和方法引導學生積極思考和探究，對發展學生分析問題、解決問題及自主學習等能力未能產生實質性的推動作用。針對以上問題，本文旨在進一步改革混合式教學模式，借鑒工作過程系統化范式中的部分思想和理念，不斷提高學生的英語應用能力、自主學習能力。

二、工作過程系統化范式的概念與應用

工作過程系統化是我國學者在德國項目教學經驗和理念基礎之上，結合我國的實際情況豐富和發展而來的一種教學模式，由于其實操性、職業性的特質，主要被應用于我國職業教育改革中。近年來，我國經濟發展戰略對高等教育人才培養提出了應用型和創新型的要求，并進一步將部分地方普通本科高校向應用型轉變，知識體系和知識應用兩頭抓，這使得工作過程系統化在本科教育中也產生了借鑒意義。

工作過程系統化是一種新的課程范式，強調知識序化的另一種方式[2]。同依據學科結構系統來對知識進行排序相比，工作過程是基于行動體系的知識排序結構，這種排序結構更加注重知識的應用，關注做事、行動的過程。每一種工作和學習都要經過一個完整的過程，工作不同，工作過程的組成要素當然有所差異。但不管工作過程的要素如何變化，其總體結構是相對固定的，即一個人為完成一項工作或學習的合理的思考過程是一樣的，這個思考過程便是我們應傳授給學生的“漁”，是促進終身教育的關鍵，使學生今后無論身處何種環境都能夠從容應對和處理各種工作或問題。為了達到這一目的，工作過程系統化的課程設計強調以學生為主體的課堂教學過程，通過3個或3個以上同一范疇并有邏輯關系的學習情境構成某一學習領域，經過教師“手把手教”“放開手教”“甩開手教”，真正實現從教到學的轉變[3]。

在文獻查閱過程中，將工作過程系統化應用于大學英語課程的研究寥寥無幾，僅有少數學者結合項目化教學模式和情景教學對高職公共英語課程進行了一定應用[4—5]，而將其與混合式教學相結合的研究仍未被嘗試和探索。雖然工作過程系統化范式更多地應用于高職專業課程體系的構建，但筆者認為其中的一些理念十分值得大學本科英語課程借鑒和嘗試，因為語言學習本身也是一種應用性和實踐性很強的活動，這同工作過程系統化范式的核心理念不謀而合。

近年來大學英語教學改革突出“以學生為中心”的理念，以教師為主導，以學生為主體，將課堂重心不斷從教師教轉向學生學，這與工作過程系統化的中心目標是完全一致的。同時，大學英語是一門以語言應用為最終目的的課程，語言知識的學習最終服務于語言技能的獲得和有效交流的實現。學生從獲得英語語言知識到最終進行語言應用和實踐的過程必然遵循著一定的規律和順序。雖然大學英語屬于公共基礎課，專業性和職業性并不突出，同高職高專英語也有一定差別，但這并不阻礙將工作過程系統化范式中一些科學先進的理念和方法應用于大學英語教學，使得英語習得過程更高效，應用性更強。

三、基于工作過程系統化的大學英語教學模式構建

(一)大學英語模塊化教學

英語語言學習基本貫穿了學生受教育的每一個階段。根據不同階段學生的身心特點和認知水平，英語語言教學總體上按照語音、詞法、句法、篇章的順序進行知識講解，符合英語學科結構系統的知識排序方式。大學英語課程是在語言知識掌握的基礎上重點發展和提升學生的聽、說、讀、寫、譯等語言綜合運用能力，為了讓學生能夠更好地將理論知識運用于語言實踐中，達到知識與能力齊步走的目的，根據英語學科知識結構的特點和發展規律，融合工作過程系統化劃分學習領域的方式，大學英語語言知識可以被分為以下四個模塊，即語音、詞匯、語法和篇章結構。英語語言能力主要包括聽、說、讀、寫、譯五個模塊。知識模塊和能力模塊應相互滲透，相輔相成。具體來講，在知識傳授的過程中，要不斷滲透所涉及的語言能力。如，在學習語音模塊的某一知識時，要注重與這一知識相關能力的發展和強化，即聽與說的能力。同樣，在發展某一能力的過程中，需要多個知識模塊中的數個知識點，此時可將這些知識點從龐大的知識體系中抽出用以發展此項語言能力，即根據行動體系的知識排序結構，而不必拘泥于學科結構系統的知識排序方式。如，在提升說明文體閱讀能力時，需要主題詞匯、說明文篇章結構等語言知識的輔助。通過四個知識模塊和五個能力模塊的交叉學習和訓練，學生不僅能夠夯實語言基礎知識，提高語言運用能力，同時也能夠認識到知識與能力之間的必然聯系。

(二)大學英語學習情境設計

模塊化的大學英語教學是學科教學體系的整體框架。除此之外，教師還應根據教學經驗與教學理論將英語專業知識內容進行加工、整合、排序，以最理想的方式傳授給學生，方便學生理解，引起學生的進一步思考，激發學生的想象力和好奇心，實現英語教學情境中師生的相互作用，進而使學生了解整個英語學科知識結構體系，掌握正確的學習方法。

工作過程系統化的學習情境開發方法是要求每一個學習領域由3個或3個以上同一范疇并有邏輯關系的學習情境構成。在大學英語課程中，每個模塊便是一個學習領域。教師要根據每個模塊知識結構的特點和學生的認知規律將原有的知識序列解構，再重構為3個或3個以上既相對獨立又相互聯系的學習情境，通過任務型或項目化的教學方式進行組織。相對獨立是指學生能夠通過獨立完整的工作過程掌握這一部分知識及其應用；相互聯系是指情境之間存在著平行、遞進或包容的關系，使得學生可以在情境之間實現知識與能力的遷移，可以舉一反三、融會貫通。同時，學習情境的設計要遵循以下指導思想：第一個學習情境，教師“手把手”教；第二個學習情境，教師只與情境一進行比較并指出不同點，要“放開手”教；第三個情境，教師完全不講讓學生自己做，即“甩開手”教。換句話說，這些情境的學習過程是基本相同的，但又存在些許不同，在比較中進行學習，教師由教學主導變為引導，學生從被動轉為主動，從教向學的轉變，才真正符合教學的基本原則，使知識的應用得以實現。

以語篇結構模塊中的記敘文為例。記敘文文體作為語篇結構中的一部分可以拆分為三個學習情境。以記敘順序為載體，記敘文的學習經過了順序記敘文—倒敘記敘文—插敘記敘文三個學習情境，這三個情境的學習過程是基本相同的，不同點就在于記敘順序不同。學生可以在教師的引導下通過比較逐漸掌握記敘文的文體知識，更重要的是通過具體并相似的學習過程，學生能夠領會文體學習的一般性步驟，最終學會用完整的行動思維去解決一般性的問題，為今后的自主學習和終身教育奠定基礎。

(三)大學英語采用的教學方法

1.任務型教學法

任務型教學法是以任務為核心單位計劃和組織語言教學的方法，是交際語言教學的邏輯發展[6]。任務型教學法強調在“做中學”，即通過完成任務自然地、有意義地習得語言，強調創造真實的語言學習環境，強調真實材料的引入，強調任務完成過程中學生每個環節的參與和組織。任務型教學法的優勢和特點同工作過程系統化“關注任務或學習過程”的理念不謀而合，能夠輔助語言學習情境的實施與完成。其具體的教學流程包括以下幾個步驟：首先，以單元主題為依托設計單元總任務和子任務，確定任務目標；其次，任務的準備工作，即材料輸入、知識學習等；再次，任務的實施過程，即以小組(group)或結對(pair)的方式進行討論、信息篩選、角色分配等工作，這個過程可以在某種程度上提升和促進學生各方面的能力，諸如信息查找、篩查的能力，分析問題、解決問題的能力等等；然后，結果匯報，向全班同學匯報任務完成的情況，形式可由教師制定或學生自定；最后，教師、匯報小組和班級其他成員對任務的完成效果進行師評、自評和互評。這一整套任務的完成歷經了完整的行動思維過程，包括咨詢、決策、計劃、實施、檢查、評價，使學生在掌握知識的同時提升自主學習能力。通過工作過程的不斷重復，學生浸潤在一般性的完整的行動思維中，將其慢慢地內化為一種下意識，成為自己的經驗和策略。

2.混合式教學模式

根據以上步驟完成學習任務需經歷一個漫長的工作過程，單單依靠課上幾十分鐘的時間很難達到預期的效果?；旌鲜浇虒W模式結合了信息時代網絡教學和傳統教學的特點，發揮二者的優勢，將完整的教學過程分解為幾個部分，合理并高效地將其分配給線上和線下教學，使得教學效率更高，教學重心得以轉移。因此，可以將工作過程系統化的任務型教學同具有時代特征的混合式教學相融合，即將包含咨訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的任務過程和網絡途徑結合于英語學習當中。具體來說，就是將包含以上思維路徑的教學步驟通過線上線下教學內容設計并展現出來，合理地利用各種資源，打造優質高效課堂。

圖1中的教學設計流程不僅體現了教學過程的四個步驟，也呈現了學習過程的六個環節，是一個完整的行動思維過程，通過線上線下結合的知識呈現與運用方式，學生在不同的學習情境中進行了知識的內化與遷移，形成了合理的思維過程和學習策略，同時提升了運用信息化技術手段搜集和整合知識的能力。

(四)大學英語教學評價

教學評價是確保教學有序進行的重要保障，也是判斷教學是否有效的直觀體現。它不僅能夠持續激發學生的學習動力，也為教師進一步改進教學方法、優化教學設計提供依據。不同的教學體系或模式應根據各自的特點形成有針對性的評價方式。應用型大學英語混合式教學的評價模式在融合工作過程系統化范式特點的過程中應遵循“以提高學生應用能力為核心，以單元總任務為承載，協調發展語言能力、素質能力、學習策略”的總思路，創新過程性評價，構建“1234”評價體系：“1”是指一個單元總任務，即以任務為評價單位，通過任務完成情況確定學生的學習情況；“2”是指結合線上和線下兩種途徑體現評價的完整性；“3”是指利用教師評價、網絡教學平臺評價、學生評價三種方式突出評價的多元化；“4”是指從知識學習、語言能力、素質能力和學習策略四個方面的評價內容來強調評價的全面性。該評價體系從評價理念到評價內容、評價方式都進行了調整和變革，突出了對學生應用能力和思維方式的關注，更加符合應用型本科院校對學生的要求。

每個單元對學生學習效果的評價主要源于單元總任務和子任務的完成情況，總任務由多個子任務組成，子任務可以為知識點或是技能點，教師可根據各自的特點選擇合適的評價內容和方式。如：單詞學習的評價內容包括發音、拼寫、詞匯的使用及學習策略；評價的方式主要為網絡教學平臺評價、教師評價和學生自評。單元總任務的評價是對知識、能力(包括語言能力和素質能力)、情感態度、學習策略的綜合考查，應確保評價全面、客觀的同時更加突出應用、發展的理念。

四、結論

新時代信息技術的飛速發展給傳統教學帶來了巨大的機遇和挑戰，改革迫在眉睫。大學英語課程作為高等教育的重要組成部分，作為知識與文化的載體，更應該體現其以人為本的核心思想。將工作過程系統化范式同混合式教學相融合就是為了建立以學生為中心的課堂教學，發揮學生的主體作用，真正實現從教到學的轉變。與此同時，通過知識的獲得與能力的提升，培養學生完整的行動思維，使其掌握有效的學習策略，為其終身學習打下良好的基礎。