此日中流自在行：語文學科實踐中的“整合思維”

曹韌基

摘 要 當語文教學進入核心素養時代，學科實踐作為一種學習方式日益呈現出其重要性與優越性。語文學科實踐的核心思想在于“整合思維”，即教師對教學過程進行整體觀照，充分整合學科資源及學習任務群，打通學科間、家校間、教學與管理間甚至社會力量的障壁，以學科核心素養的內化為旨歸進行教學設計，長遠規劃、多方聚力、打造精品讓語文學科實踐真實發生；整合學科資源與學習任務群讓語文學科實踐走向深入；厘清教學目標、整合評價方式讓語文學科實踐扎實根本。

關鍵詞 學科實踐 ?核心素養 ?整合思維

隨著新課標的發布和推行，語文教學進入核心素養時代，學科實踐作為一種學習方式日益呈現出其重要性與優越性。崔允漷、劉艷、陸卓濤、安桂清等專家學者也已從理論上闡述了學科實踐的內涵、價值及實現的基本路徑，為新一輪的教學改革明確指出了“向上一路”的期盼。然而語文教學實踐具體如何展開，這方面的理論闡述和實踐樣本還付之闕如，廣大一線的語文教師仍在不斷地嘗試和總結。“整合思維”或可成為助推語文學科實踐落地并有效開展的關鍵。

一、語文學科實踐的核心思想在于“整合思維”

著名的管理思想家羅杰·馬丁教授在其著作《整合思維》中提出，整合思維即同時持有多種相對觀念的傾向和能力，其核心要素是在事物之間建立聯系。[1]通俗地說，整合思維就是能夠將多種信息、資源、觀點等加以綜合分析的思考方式。

崔允漷教授認為，學科實踐是指向具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。[2]

由此可見，語文學科實踐天然地內蘊著“整合思維”這一核心思想，它強調在共同愿景和價值觀下，對多元主體、豐富資源、復雜情境之間內在聯系的考察和利用。和傳統的注重知識授受的教學方式不同，語文學科實踐呈現出鮮明的動態化、重整合、開放性的特征。語文學科實踐不是關注知識授受的結果這一靜態指標，而是關注學科知識和技能如何由外而內地被學生吸收、內化成為素養（整合心理過程與操作技能），以及素養如何運用去解決問題；不只是關注教師“教什么”，更關注教師“怎么教”，尤其是學生“如何學”，這就需要對學科資源（學科的概念、思想與工具）的充分調用。在語文學科實踐的視域中，呈現的不是某一個孤立的主體和封閉刻板的學習方式，而是“學科專業共同體”，包括師生、生生，甚至是學生與家庭和社會間的有效且靈活多樣的互動。因此，不妨以如下圖示來直觀地加以表現。

二、語文學科實踐的“整合”策略與教學探索

隨著新課標的推行，情境、任務、實踐已成為語文各類公開課上的重頭戲，然而其為人所詬病者，概括起來有兩點：一是零碎駁雜，淺嘗輒止；二是華而不實，學而不踐。前者諸如繪制海報、設計封面、配樂朗誦等，“你方唱罷我登場”，花樣迭出、零星瑣碎，卻讓學生不明就里。缺乏連貫性的實踐活動，讓學生既耗費精力，又無法內化學科素養。后者如拍攝短片、設計博物館展覽等，往往只是為了上課而戴上的“套子”，課上完之后，教師并不跟進，也沒有設置分享和評價環節，只求形式的“高大上”，如此便是脫離學生實際，缺乏可行性。久而久之，學生會有一種被捉弄之感，進而對這種教學方式產生怠惰的情緒。由此，情境、任務、實踐的初衷也就喪失殆盡了。

總之，這種功利、淺嘗輒止、流于形式的“假實踐”可謂貽害無窮，可以休矣！

1.讓語文實踐真實發生：長遠規劃，多方聚力，打造精品

然而，讓語文實踐真實發生談何容易！在語文學科實踐中，語文教師將不僅僅是教師，而更像是一個總導演、總策劃。其需要處理的將不只是單一的學科教學的材料，更是錯綜復雜的多方關系。其需要在對學科必備知識、關鍵技能、核心素養的深入理解和把握下，對整個教學實踐通盤考慮，調動、協調各方面主體和資源。因此，語文學科實踐的落地首先需要教師們改變“單打獨斗”“各自為陣”的教學常態，主動走向備課組、教研組，學科間、部門間、家校間，甚至與社會力量聯動。

從這個角度看，語文學科實踐可以理解為基于課標和教材的國家課程的地方化和校本化。因此學校和教研組應該在研讀課標、梳理教材的基礎上因地制宜，將零碎的語文實踐整合為具有連貫性、序列性的整體，然后多方聯動，共同打造精細的語文學科實踐。

值得注意的是，劉艷指出“以學科為路向的實踐學習是基于大觀念、大問題、大任務的綜合性學習活動”[3]。因此，在上述整合的過程中，聚焦于語文學科核心素養的大觀念、大問題、大任務是最為本質和關鍵的要素。整個高一階段我們確定了“閱讀與表達是語文學習的核心”和“文以載道、文以傳情”兩個大觀念，圍繞這兩個大觀念設置了相應的大問題和大任務，并結合課標和教材進行學科實踐的細化設計。限于篇幅，茲就其中之一（如表1）作簡要介紹。

鑒于高一是高中語文學習的起始階段，我們特意將必修上、下兩冊教材的有關內容進行了適當整合，旨在引導學生樹立重視閱讀和表達的意識，養成正確的語文學習觀：并提供必要的方法指導，幫助學生更好地完成從初中向高中的過渡。

總之，語文學科實踐不能盲從盲動，而應該在整體清晰的規劃下，與日常教學有機融合，有重點、有序列、有指向地擇優進行。

2.讓語文實踐走向深入：整合學科資源、貫通學習任務群

學科實踐強調的是“像學科專家一樣思考與實踐”[4]，而學科專家對知識的提取是“順暢”“自動化”的，因為他們的知識結構是關聯情境、“條件化”的，支持理解和遷移[5]。因而語文學科實踐的設計應該注重培育學生在不同情境下處理陌生學科材料的能力。

信息化時代下，教師在備課時會發現學科資源豐富而廣闊，并在閱讀和學習以后，準確研判其對達成教學目標的價值，進而取舍，從中選擇典型的并且適合學情的一部分整合為教學材料。好的學科資源可以調動學生的求知欲，甚至有時讓教師靈光乍現，尋求到一個精妙的教學設計，進而將學科實踐引向深廣之境。

將學科大觀念、大問題細化后，我們會發現要讓學生達成對它們的理解，僅靠單一的學習任務群是難以成功的，必須貫通多個學習任務群，巧妙地將大觀念、大問題分解細化后的具體教學目標安排落實。對高二選擇性必修上冊的第二單元“中華傳統文化經典研習”進行學科實踐設計時，我們提煉出“中華傳統文化的理解與傳承”這一大觀念，以及“中華傳統文化經典蘊含了哪些文化遺產？當代高中生對待文化遺產應該持有怎樣的態度？怎樣閱讀中國傳統文化典籍？”三個大問題。圍繞第二個大問題“當代高中生對待文化遺產應該持有怎樣的態度？”我們做了如下的細化和整合（如表2）。

陸卓濤和安桂清認為，學科實踐應強調“目標——學習——評價”的一致性[6]。因而，在語文學科實踐中，教師和學生都應該明確每一項實踐所指向的目標是什么，以及通過何種方式來評價這些目標的達成效果。

劉艷指出，學科實踐“以知識理解為基礎，伴隨著學生對知識冰山下的邏輯理性、歷史發生、文化價值、審美意義、社會關切和生命涵養的相遇與對話”[7]。由此可見，學科實踐視野下的教學目標以學科必備知識和關鍵技能為基礎，同時也注重學科大觀念和大問題。因此，我們在設計評價方式時，應該注重多元評價方式的整合，而非單一的紙筆測試，否則只會將學生引向狹隘的學習觀，正如《追求理解的教學設計》的一位教師反思的那樣：“事實上，一直使我感到不安的是，孩子們往往把重點放在他們的成績而非學習上。也可能是因為我以前使用的評估方法更傾向于給出分數，而不是幫助他們發展和記錄學習，所以在某種程度上讓他們養成了‘關注成績的學習態度。”[8]

鑒于此，針對表3中“這個寒假，我們一起來看戲”這一實踐細目，我校高一備課組整合多元的評價方式，打破傳統的紙筆測驗，做出了如下設計（如表4），更關注學生在解決相應大問題時表現出的理解水平。

三、語文學科實踐的整合困境與展望

語文學科實踐的核心思想是“整合思維”，我們只要在教學時始終關注過程，注重挖掘不同教學要素之間的關聯，并嘗試利用這些關聯來達成教學目標，就能將語文學科實踐引向坦途。

然而，這對教師來說是一個非常大的挑戰，它需要對教學內容的深切體察、對教學經驗的豐富積累，對教學過程的不斷反思，否則只能是“形似”，變成上文為實踐而實踐的“假實踐”。對學生來說，則需要良好的學習習慣和端正的學習態度，更關鍵的是正確的學習觀，否則實踐只能變成個別或某幾個人的表演，而大部分人只是在“摸魚”“劃水”。當然，學習實踐還需要教育管理者提供制度和配套上的支持，其中最重要的一條就是學生自主學習時間的保障。教育主管部門不僅需要宣揚先進經驗和做法，更需要扶植教育正氣，對無視教育常識行為進行糾正，維護良好的教育生態。

朱熹有詩：“昨夜江邊春水生，艨艟巨艦一毛輕。向來枉費推移力，此日中流自在行。”語文教學就如艨艟巨艦一樣，我們以不當的方式試圖強行推移，只能是枉費力氣。而語文學科實踐則如同春水，一旦生發，語文教學的巨艦便將乘風破浪！

參考文獻

[1][加]羅杰·馬丁.整合思維[M]，王 培，譯.杭州：浙江人民出版社，2003（9）：4.

[2][4]崔允漷、張紫紅、郭洪瑞.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J]，教育研究，2021（12）：55-63.

[3][7]劉 艷.學科實踐：作為一種學科學習方式[J]，教育研究與實驗，2022（1）：57-63.

[5][美]約翰·D·布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M]，程可拉、孫亞玲、王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013（1）：38.

[6]陸卓濤、安桂清.學科實踐的內涵、價值與實現路徑[J]，課程·教材·教法，2022（9）：73-78.

[8][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴 平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017（3）：102.

[作者通聯：江蘇常州市高級中學]