鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素及生成路徑

［摘 要］ 地方感是人們對特定地方的感知，地方感的培育是鄉(xiāng)村幼兒園教師“留得住、教得好、會發(fā)展”的重要保障。本研究以“地方感”為主題，對25位鄉(xiāng)村幼兒園教師進行深度訪談，運用扎根理論對所得研究資料進行分析。結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感由情感依戀、文化認同、資源運用、人際互動、活動參與五個要素構(gòu)成，其中，情感依戀提供聯(lián)結(jié)樞紐，文化認同提供信念支撐，資源運用提供物質(zhì)基礎(chǔ)，人際互動提供驅(qū)動力量，活動參與提供實踐情境，同時這些要素之間存在著邏輯聯(lián)系。鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感萌發(fā)于教師完整的鄉(xiāng)土生活，與園所課程緊密相依，并能夠反映出鄉(xiāng)村的文化樣態(tài)，其生成是一個具有滲透性、具身性和交互性的過程。基于此，本研究從鄉(xiāng)土文化氛圍、課程資源建設(shè)與社交互動空間三個方面提出鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的培育建議。

［關(guān)鍵詞］ 鄉(xiāng)村幼兒園教師；地方感；鄉(xiāng)村學前教育

一、問題提出

鄉(xiāng)村學前教育關(guān)乎著鄉(xiāng)村教育的整體發(fā)展，而鄉(xiāng)村學前教育的根本就在于鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍的建設(shè)。鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感影響著教師對鄉(xiāng)土生活的認知與情感，也是教師在從教過程中“留得住、教得好、會發(fā)展”的重要依托。地方感這一概念源自人文地理學，近些年逐漸在社會學、人類學、管理學與教育學領(lǐng)域得到重視和應用。根據(jù)學界對地方感概念的辨析與梳理，可將地方感界定為人們對特定地方的感知。[1]人文地理學家段義孚于1976年正式提出地方感概念時，將其定義為人們自身對地方的認同與依附。[2]斯蒂爾（Steele）而后對這一概念進行了拓展與擴充，他認為地方感作為一種心理體驗，與地方的文化背景、情感寄托與社會互動存在著緊密的聯(lián)結(jié)。[3]隨著地方感概念的發(fā)展與深化，盡管其涵蓋內(nèi)容會隨著群體和區(qū)域差異而產(chǎn)生變動，但文化與情感始終是地方感研究的核心要素。[4]從產(chǎn)生的過程看，地方感是人與地方不斷互動的產(chǎn)物，是人以地方為媒介產(chǎn)生的一種特殊的情感體驗。經(jīng)由這種體驗，地方感成了自我的一個有機組成部分，其意義不能脫離人而存在。[5]

教育部等六部門于2020年印發(fā)的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》明確指出，要造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍。[6]其中，“熱愛鄉(xiāng)村”與鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感之間存在緊密的關(guān)聯(lián)。已有研究主要聚焦鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展[7][8][9]、隊伍建設(shè)[10][11]、職業(yè)吸引力[12][13]、職業(yè)幸福感[14]等內(nèi)容，關(guān)于鄉(xiāng)村幼兒園教師如何熱愛鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村的研究較少。根據(jù)列斐伏爾的社會空間理論可知，鄉(xiāng)村之于教師而言是物質(zhì)空間、精神空間與社會空間的集合體，承載著其在整個職業(yè)生涯中的意義建構(gòu)與生命體驗。鄉(xiāng)村幼兒園教師與鄉(xiāng)村中的諸要素在有意無意中進行著持續(xù)的互動，并形塑著教師對鄉(xiāng)村的地方感。結(jié)合鄉(xiāng)村幼兒園教師的職業(yè)特質(zhì)，可以將鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感理解為鄉(xiāng)村幼兒園教師對鄉(xiāng)土世界的整體感知能力。這種能力源于教師與鄉(xiāng)土的聯(lián)結(jié)，并能夠有效助推教師將鄉(xiāng)土元素融入鄉(xiāng)村學前教育。鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成是一個復雜多元的過程，其既會受到地方客觀條件的影響，也需要教師自發(fā)進行經(jīng)驗與意義的建構(gòu)。因此，鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感不僅是一種主體性的心理感受，它還集中反映著教師對鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土生活以及自我身份的理解。

目前國內(nèi)外關(guān)于地方感的研究主要聚焦游客[15]、移民[16]、流動兒童[17]等群體，關(guān)于教師地方感的研究較為匱乏，其內(nèi)容也基本是圍繞教師地方感的價值和影響進行論述的。形成良好的地方感有助于鄉(xiāng)村幼兒園教師增強留任意愿，秉持鄉(xiāng)土文化自覺和開展地方本位教育。[18]此外，地方感還會影響鄉(xiāng)村幼兒園教師的生存體驗，進而廣泛牽系著教師在職業(yè)生活中的多重狀態(tài)。相關(guān)研究表明，教師的地方感與教師職業(yè)態(tài)度之間存在顯著正相關(guān)，教師地方感深刻影響著教師的職業(yè)態(tài)度，地方感越強的教師其職業(yè)信念也越堅定。[19]有研究者針對鄉(xiāng)村幼兒園教師在觀念維度的“向城性”、課程維度的“單一性”、行為維度的“離土性”，揭示了鄉(xiāng)村幼兒園教師的“離鄉(xiāng)”困境，并提出培育教師的地方感能夠有效助力教師實現(xiàn)“歸鄉(xiāng)”。[20]也有研究者從培養(yǎng)鄉(xiāng)村卓越幼兒園教師的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)具備“堅定的鄉(xiāng)村教育信念”是其重要特征，而深厚的地方感則是教師形成這一特征的根本基石。[21]作為一種社會與文化的建構(gòu)，地方感從來都不是穩(wěn)定或一成不變的，而是不斷被創(chuàng)造的。[22]隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的深入實施，鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的形成與鄉(xiāng)村建設(shè)的變化也有著內(nèi)在的密切聯(lián)系。[23][24]總體而言，關(guān)于鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的已有研究具有一定的鏡鑒意義，但在內(nèi)容方面尚具有較大的研究空間。

因此，本研究旨在明確鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素與生成路徑，并在此基礎(chǔ)上積極探尋教師地方感的培育策略，從而在推進鄉(xiāng)村幼兒園教師立足鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)土、振興鄉(xiāng)土的過程中穩(wěn)步提升鄉(xiāng)村學前教育的整體質(zhì)量。

二、研究方法

（一）研究對象

由于質(zhì)性研究旨在通過完整而準確地描述“發(fā)生了什么，事情如何發(fā)生”來回答研究問題，無需對大規(guī)模人口進行隨機抽樣和獲得普遍結(jié)論。因此研究者采用目的性抽樣，選取覆蓋我國東、中、西部地區(qū)的部分鄉(xiāng)村幼兒園進行調(diào)研，在選擇教師時兼顧了教師的年齡、教齡、學歷、專業(yè)、是否為本地人等因素以確保數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性。在樣本量的選取判斷方面，梅森（Mason）等人通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，運用扎根理論的研究樣本范圍主要在20～30之間。[25]研究者在2023年3月至6月間，共訪談了8所鄉(xiāng)村幼兒園（公辦園、民辦園各4所）的25位教師（見表1），符合多數(shù)應用扎根理論的研究樣本范圍。25位教師分別來自浙江安吉（4人）、陜西勉縣（4人）、安徽當涂（5人）、四川蒲江（6人）、河南輝縣（6人）5個地區(qū)，并以縣域名稱作為受訪教師編號的依據(jù)（如來自安吉的第一位教師為A1）。

（二）研究工具

本研究將鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感作為制訂訪談提綱的核心線索。地方感是一種滿足人們基本需要的普遍的情感聯(lián)系，是個人和群體依靠體驗、記憶和依戀對地方產(chǎn)生的深厚的依附感。[26]由此可見，地方感側(cè)重主體對其身處地方的感知、感受、體驗等，這些關(guān)鍵要素為本研究擬訂訪談提綱提供了重要的參考。在完成初始訪談提綱的編制以后，研究者邀請該專業(yè)領(lǐng)域的3名專家學者和5名碩博研究生針對提綱結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和表達方式的適宜性等進行了討論和修訂。之后選取3名鄉(xiāng)村幼兒園教師進行預訪談，并根據(jù)預訪談的效果對訪談提綱進行再次調(diào)整。最終形成的正式版《鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感訪談提綱》共包含以下5個主題：鄉(xiāng)村幼兒園教師對當?shù)厣畹脑u價、鄉(xiāng)村幼兒園教師對當?shù)厣畹母兄⑧l(xiāng)村幼兒園教師地方感知的影響因素、鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感知的形成過程、鄉(xiāng)村幼兒園教師在當?shù)厣钪杏∠笊羁痰慕?jīng)歷或事件。

（三）研究過程

研究者根據(jù)訪談對象的實際情況提前商定了訪談時間與地點，并說明了研究目的、研究用途及研究倫理等事宜。本研究的訪談方式為一對一深度訪談，單次訪談的時間在60～90分鐘之間。在訪談過程中，研究者會根據(jù)訪談對象的回答進行靈活的提問和適當?shù)淖穯枺⑨槍σ恍﹩栴}對個別受訪者進行簡短的補充訪談以獲得更完整的研究資料。最終，結(jié)合現(xiàn)場筆錄和音頻轉(zhuǎn)錄，共整理出20余萬字的原始訪談資料。在質(zhì)性研究中，當研究者發(fā)現(xiàn)理論可以解釋大部分（或所有）原始資料或新資料時，即可認為該研究達到了理論飽和。[27]本研究在5個地區(qū)各預留了一名教師的訪談資料進行理論飽和度檢驗，在確認無法發(fā)掘出新的概念與類屬后，認為收集的資料達到理論飽和，并以此作為結(jié)束訪談的依據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者依據(jù)扎根理論的原則對獲取的訪談資料進行編碼，在編碼分析的過程中采用了開放編碼、主軸編碼和選擇編碼的三級編碼方式。研究者首先對收集到的原始資料進行逐行編碼和逐級登錄，再根據(jù)訪談對象反復提及、多個訪談對象均有提及和研究者認為非常重要的原始語句分析提煉出初始概念并將其范疇化，通過開放編碼提煉出鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的45個初始概念和15個對應范疇。通過主軸編碼，本研究歸納出情感依戀、文化認同、資源運用、人際互動和活動參與5個主范疇。（見表2）為保障構(gòu)成要素提煉的有效性，研究者從專家評議與受訪者認同兩方面對其進行驗證。一方面，研究者邀請該專業(yè)領(lǐng)域的2名專家學者對維度內(nèi)容進行評議，確保維度內(nèi)容不存在模糊歧義、雜糅交疊的情況，并能夠充分合理地展現(xiàn)教師地方感的完整狀貌。另一方面，研究者隨機抽取5名受訪教師進行回訪與反饋匯總，確證維度內(nèi)容能夠較為真實全面地反映教師地方感的涵蓋范疇。

在選擇性編碼階段，研究者將鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成路徑作為核心范疇，通過梳理主范疇間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和作用機制，據(jù)此建立了相應的理論模型（見圖1）。關(guān)于地方感的形成機理，已有研究主要聚焦人地互動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，圍繞情感培育、人際交往和文化滲透等方面展開論述。[28]學者祖貝（Zube）所提出的景觀感知（landscape perception）模型指出地方感是人們在地方生活中與周圍環(huán)境逐漸建立情感聯(lián)系，與附近的人進行豐富交流，伴隨地方文化的持續(xù)浸潤而形成的。[29]由此可見，本研究所構(gòu)建的理論模型能夠與現(xiàn)有研究相呼應，并進一步體現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的特質(zhì)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素

通過較為詳盡地梳理國內(nèi)外具有代表性的地方感研究，有學者發(fā)現(xiàn)地方感一般可被分為2～6個維度，其中地方依戀、地方認同、地方依賴的三維劃分方式應用最為廣泛。[30]具體而言，地方依戀指向情感層面，地方認同指向文化層面，地方依賴指向資源層面。[31]在本研究中，受訪的25位鄉(xiāng)村幼兒園教師根據(jù)自身的實際體驗和真實想法表達了對地方的感知，研究者經(jīng)過扎根編碼與整理總結(jié)可將其歸納為情感依戀、文化認同、資源運用、人際互動和活動參與五部分內(nèi)容。

1. 情感依戀。

鄉(xiāng)村幼兒園教師在鄉(xiāng)村工作與生活的過程中會逐漸產(chǎn)生一種對鄉(xiāng)土社會的依戀情感。因為個體的情感是由其所在家園和記憶之場所構(gòu)建的，因此地方與環(huán)境成了個體情感事件的符號載體。[32]通過對受訪教師的訪談資料進行剖析，能夠提煉出環(huán)境依戀、關(guān)系依戀和生活依戀三個范疇。在環(huán)境依戀層面，教師主要是對鄉(xiāng)村原生態(tài)的自然環(huán)境、簡約舒適的居住環(huán)境和安定和諧的工作環(huán)境懷有依戀的情感。對鄉(xiāng)村環(huán)境的依戀會提升教師的留任傾向，也有助于教師從環(huán)境中汲取經(jīng)驗建構(gòu)和專業(yè)成長的力量。在關(guān)系依戀層面，教師對地方的感知主要受到師幼關(guān)系、親師關(guān)系以及村民互動關(guān)系的影響。人在本質(zhì)上是一種關(guān)系性的存在。在經(jīng)營各類關(guān)系的過程中，教師對鄉(xiāng)土生活的感情愈發(fā)深厚，與鄉(xiāng)村民眾所建立起的情感羈絆也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了動力和支持。H5教師提到：“我喜歡與這里的孩子相處，因為他們真的既天真又純粹，這里的家長也很信賴和支持我，所以我在工作時也更有干勁。”在生活依戀層面，教師主要是被鄉(xiāng)村生活節(jié)奏較慢、生活壓力較小、生活滿意度較高等特質(zhì)所吸引。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施，教師能夠切身感受到鄉(xiāng)村生活所具備的一系列優(yōu)勢，并逐漸加深著對鄉(xiāng)村的歸屬感。D2教師認為：“現(xiàn)在村里的生活條件越來越好了，而且村里的生活狀態(tài)會讓我的內(nèi)心感覺很平和淡泊，不像大城市那么‘卷’，在這里工作我的心理壓力也會比較小。”由此可見，情感依戀貫通于教師參與地方生活的全過程，并在情感層面將教師與各地方元素勾連起來，從而為教師生成地方感提供聯(lián)結(jié)樞紐。

2. 文化認同。

文化認同，指的是對人們之間或個人同群體之間的共同文化的確認，是屬于一個群體的身份或感覺。[33]根據(jù)訪談資料的整理與分析可知，教師對地方文化的認同主要包括園本文化認同、村莊文化認同和歷史文化認同三個范疇。在園本文化認同層面，教師能夠在踐行園所辦園理念、遵守園所規(guī)章制度和領(lǐng)會園所課程文化的過程中愈發(fā)認可園所文化的價值導向。鄉(xiāng)村幼兒園“立足鄉(xiāng)土，親近自然”的教育理念能夠傳遞出一種人地和諧相處的文化氛圍，讓教師在從教過程中不斷形塑鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)土精神。文化認同被視為個人自我概念的一部分，源于他對身處環(huán)境的認識以及與同一社會團體身份相關(guān)的價值和情感意義。[34]如A2教師所言：“在鄉(xiāng)村幼兒園里，無論是園所的環(huán)境，還是與人相處的狀態(tài)，你都能體會到一種親切放松的感覺，這會讓你更加認可這里的生活。”在村莊文化認同層面，教師通過感受鄉(xiāng)風文明、踐行節(jié)日風俗和延續(xù)傳統(tǒng)禮儀，能夠在捕捉地方文化特質(zhì)的同時將其轉(zhuǎn)化為課程教學的有益資源。吉登斯從建構(gòu)的角度出發(fā)，認為“認同”是行動者自身的意義來源，也是自身通過個體化過程建構(gòu)起來的。[35]教師作為運用與創(chuàng)新地方文化的實踐者，在形成文化認同的同時也會與地方建立更深厚的聯(lián)結(jié)。在歷史文化認同層面，教師在熟悉本地歷史名人、積累本地歷史典故和知曉本地發(fā)展歷史的過程中能夠深化對當?shù)匚幕恼J識，從而樹立更堅定的文化自覺和文化自信。曼紐爾·卡斯特在《認同的力量》一書中談到，“認同”是人們意義與經(jīng)驗的來源。[36]對地方文化的深切認同使得教師愿意主動親近地方、探索地方，從而為教師生成地方感提供信念支撐。

3. 資源運用。

運用具有獨特性的地方資源能夠促使主體與地方產(chǎn)生更加直接和深刻的聯(lián)系。根據(jù)對訪談資料的剖析，發(fā)現(xiàn)教師主要運用的地方教育資源包括自然課程資源、人文課程資源和社區(qū)課程資源三類。在運用自然課程資源層面，通過引領(lǐng)幼兒欣賞自然景觀、觀察本地動植物的生長變化、在活動實踐中運用泥沙水石等自然事物，教師在感知自然生態(tài)的過程中與鄉(xiāng)土建立了更緊密的聯(lián)系。如D2教師所言：“帶著孩子們走近自然的時候，我感覺自己的心情也變得輕松愉悅了，對這個地方的感情也更深厚了。”在運用人文課程資源層面，教師基于對本地文藝作品、人文建筑、傳統(tǒng)技能技藝的了解，將其中的部分元素適切地融入到幼兒園課程活動中，從而激起幼兒參與活動的興趣和熱情。教師在這一過程能夠充分感受到地方文化的魅力，從而形成更加堅定的地方認同。H1教師認為：“我們當?shù)厥怯蟹俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)的，這不僅可以用在日常的教學過程中，也會讓我為這個地方感到驕傲和自豪。”在運用社區(qū)課程資源層面，教師經(jīng)常會利用社區(qū)提供的公共設(shè)施、場地等來開展特定的課程活動。與此同時，社區(qū)中的機構(gòu)支持和志愿者服務(wù)也會讓教師在開展活動時更加得心應手。教師在挖掘社區(qū)課程資源的同時還能夠透過社區(qū)審視鄉(xiāng)土世界的完整面貌。A4教師提到：“村里的社區(qū)會給我們園提供一些支持，我也會主動去社區(qū)中擔任志愿者，這種大家互幫互助的感覺讓我對這個地方更有歸屬感了。”運用各類地方教育資源能夠讓教師在與地方互動時有所抓手，從而為教師生成地方感提供物質(zhì)基礎(chǔ)。

4. 人際互動。

人通過探索地方成了地方中的人，并攜帶著地方的印記，因而人與人之間的互動在一定程度上也是人與地方的互動。通過受訪教師的訪談反饋，發(fā)現(xiàn)教師在鄉(xiāng)土社會中的人際互動主要包括師幼互動、親師互動和村民互動三個范疇。在師幼互動層面，教師與幼兒的互動主要包括一日生活互動、課程交流互動和戶外游戲互動。在一日生活互動中，幼兒對周圍現(xiàn)實生活的自主表達能夠讓教師從兒童視角洞察鄉(xiāng)土世界。在課程交流互動和戶外游戲互動中，教師與幼兒所談及的鄉(xiāng)土生活故事及案例能夠有效深化師幼雙方的鄉(xiāng)土感知。在親師互動層面，教師與幼兒家長主要會進行資源共享互動、日常接送互動和家訪交流互動。在資源共享互動中，幼兒家長在支持與配合教師工作時會主動提供一些地方性資源，進而豐富教師對地方的認知。在日常接送互動和家訪交流互動中，教師也有機會通過幼兒家長進一步了解當?shù)氐陌l(fā)展動態(tài)和關(guān)鍵性事件。在村民互動層面，教師與村民的互動主要包括日常交流和活動交流兩方面，其中部分村民兼具鄉(xiāng)村民眾和幼兒家長的雙重身份。在與當?shù)卮迕襁M行日常交流的過程中，教師能夠持續(xù)接收具有地方性的各類信息，這些信息能從多重角度和不同層次為教師提供著地方感知的“拼圖”。在活動中與村民進行互動時，教師可以作為聯(lián)結(jié)園所、幼兒家庭與鄉(xiāng)村社區(qū)的紐帶，從而有效推動各方信息與資源的互通共享。P6教師提到：“與這里的人多打交道，你才能真正了解這個地方，從而知道怎么更好地立足于地方開展教育工作。”人際互動助力教師在與人交流的過程中不斷探知地方的動態(tài)發(fā)展，從而為教師生成地方感提供驅(qū)動力量。

5. 活動參與。

參與地方活動是教師建構(gòu)地方經(jīng)驗、豐富地方認知和表達地方情感的重要途徑。通過剖析受訪教師的訪談資料并加以總結(jié)提煉，發(fā)現(xiàn)教師主要參與的地方活動包括園內(nèi)活動、村級活動和園村聯(lián)合活動三類。在參與園內(nèi)活動的過程中，教師往往扮演著組織者的角色，并主要開展日常課程活動和家園合作活動。通過創(chuàng)設(shè)活動情境、操作活動材料和進行活動實踐，教師能夠與幼兒及其家長形成更加緊密的互動關(guān)系，從而為情感交流與信息共享奠定良好的基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村幼兒園是鄉(xiāng)土社會的重要組成部分，因而園內(nèi)活動也能夠增進教師的“鄉(xiāng)土性”。教師所參與的村級活動主要包括文娛活動、儀式活動、節(jié)日慶典活動和民間風俗活動等。村級活動發(fā)揮著提振鄉(xiāng)土文化和凝結(jié)地方印記的功能，進而有效深化教師內(nèi)心的地方意識。參與村中的各類活動不僅豐富了教師的閑暇生活，還持續(xù)強化著教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)結(jié)。教師所參與的園村聯(lián)合活動則主要涵蓋節(jié)目表演活動、安全普及活動、健康教育活動等，活動面向的對象主要是鄉(xiāng)村幼兒。在園村聯(lián)合活動中，教師需要熟知雙方的特質(zhì)與需求，并能夠積極執(zhí)行好自身肩負的各項任務(wù)。在做好統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)資源配置、跟進活動流程的實踐中，教師會形成更具整體性和開放性的地方感知。如H3教師提到：“在幼兒園與社區(qū)合作辦活動的時候，‘接地氣’是很重要的，要能體現(xiàn)出幼兒園和地方的特色，這樣活動才會辦得更出彩。”多元的活動參與能夠讓教師深度體驗真實的地方生活，從而為教師生成地方感提供實踐情境。

（二）鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成路徑

通過明晰鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素，結(jié)合受訪教師的反饋內(nèi)容，能夠梳理出各要素的職能及要素間的作用關(guān)系，從而得出教師地方感的生成路徑。從職能角度來看：情感依戀為教師生成地方感提供聯(lián)結(jié)樞紐，推動教師與地方建立關(guān)系聯(lián)結(jié)；文化認同為教師生成地方感提供信念支撐，持續(xù)深化教師的地方認知；資源運用為教師生成地方感提供物質(zhì)基礎(chǔ)，增進教師的地方依賴；人際互動為教師生成地方感提供驅(qū)動力量，開拓教師的地方視野；活動參與為教師生成地方感提供實踐情境，促進教師的地方嵌入。

從構(gòu)成要素的相互關(guān)系來看，情感依戀作為聯(lián)結(jié)樞紐，在教師地方感要素中占據(jù)核心位置。教師地方感在本質(zhì)上是對地方的感知，是一種偏重情感層面的認同與依附。教師因依戀鄉(xiāng)土而輻散出的情感要素會滲透在教師的文化認同、資源運用、人際互動和活動參與等各個方面，促使教師在思想觀念與行為實踐層面產(chǎn)生扎根鄉(xiāng)土、服務(wù)鄉(xiāng)土和建設(shè)鄉(xiāng)土的地方意識。文化認同與資源運用之間是一種互構(gòu)關(guān)系，二者在相互作用的過程中互促共進。強烈的文化認同有助于教師發(fā)掘、篩選與運用鄉(xiāng)土教育資源，而教師對鄉(xiāng)土教育資源的運用則能夠有效深化教師的文化認同。在文化認同與資源運用的聯(lián)同影響下，教師對地方的情感依戀也會得到強化。與此同時，資源運用還能夠為教師的活動參與提供豐富的素材，讓教師在參與各類活動的過程中獲得堅實的支撐與保障。人際互動與活動參與之間是一種協(xié)同關(guān)系，二者能夠在彼此強化的過程中實現(xiàn)共生。良性的人際互動有助于教師更順暢地參與地方活動，而廣泛的活動參與則能夠讓教師在鄉(xiāng)土社會中建立更加和諧穩(wěn)定的人際關(guān)系。人際互動的有力驅(qū)動和活動參與的切身實踐可以進一步強化教師對地方的情感依戀。此外，人際互動還能夠為教師的文化認同創(chuàng)設(shè)有利條件，讓教師在充分的人際交往中了解和熟悉多元的鄉(xiāng)土文化。

鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成路徑可總結(jié)為：圍繞情感依戀的聯(lián)結(jié)，以文化認同為指引，基于資源運用的保障，通過活動參與的實踐，結(jié)合人際互動的驅(qū)動力，在五個要素的相互影響與共同作用下，最終生成鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感。

四、討論與反思

（一）地方感萌發(fā)于教師完整的鄉(xiāng)土生活

通過剖析教師地方感的構(gòu)成要素與生成路徑可知，其形成的空間場域并不局限于園所，而是貫穿于教師完整的鄉(xiāng)土生活。村落中的自然與人文景觀、民眾的生活方式與行為習慣、日常生活中的點滴經(jīng)歷無不形塑著教師的“地方印象”，讓教師在內(nèi)心中逐漸形成了對鄉(xiāng)土的真實感知。無論是與幼兒家長及本地村民的互動，還是參與鄉(xiāng)村中的各類活動，都是教師了解、熟悉和認同地方的關(guān)鍵途徑。因此，為了全面深入地探究教師的地方感，則有必要進一步關(guān)注教師在鄉(xiāng)土生活中的完整體驗。值得注意的是，信息技術(shù)和媒介設(shè)備的廣泛普及逐漸打破了鄉(xiāng)土社會的時空壁壘，教師在工作之余的生活樣態(tài)也產(chǎn)生了一系列的變化。網(wǎng)絡(luò)科技的愈發(fā)先進不僅帶來了生活上的便利，也讓教師的興趣點與注意力轉(zhuǎn)移到了新的陣地。沉浸在虛擬空間中的教師會逐漸弱化對周圍生活環(huán)境和人際交往的關(guān)注，對鄉(xiāng)土生活的參與也愈發(fā)淡漠。實際上，某個地方對于某人具有特殊意義，是因為個體與這個地方有深刻的、真實的互動。[37]如果缺乏與當?shù)孛癖姷慕涣骱蛯︵l(xiāng)土生活的融入，教師便會逐漸產(chǎn)生一種“懸浮”于鄉(xiāng)土的疏離感。此外，部分教師在訪談過程中表示“兩點一線”式的生活是常態(tài)，即便有時間也基本不會主動探索幼兒園與家庭之外的鄉(xiāng)村空間。倘若教師長期脫離真實完整的鄉(xiāng)土生活，其地方感的生成也會受到抑制。

（二）教師地方感與園所課程緊密相依

教師地方感以資源運用為物質(zhì)基礎(chǔ)，其本質(zhì)在于教師在運用課程資源的過程中需要發(fā)掘、了解與掌握源自鄉(xiāng)土的各類教育資源。因此，鄉(xiāng)村幼兒園的課程開展為教師探索鄉(xiāng)土世界、融入鄉(xiāng)土社會提供了重要的動力與“窗口”。課程內(nèi)容為教師運用課程資源提供了明確的指向，并大體勾勒出了相應的范疇。一方面，教師能夠在具有鄉(xiāng)土性的課程的指引下主動思考如何探尋適宜的鄉(xiāng)土教育資源，在親近鄉(xiāng)土、擁抱鄉(xiāng)土的過程中建立深厚穩(wěn)定的地方感。另一方面，具有良好地方感的教師也能夠在執(zhí)行教學任務(wù)時充分做到就地取材，從而開發(fā)更適宜幼兒成長的園所課程。由此可見，教師地方感既源于課程，又服務(wù)于課程，二者是一個緊密相依的關(guān)系。然而，已有研究顯示，部分鄉(xiāng)村幼兒園課程存在“離土化”“統(tǒng)一化”“標準化”傾向。[38]這種剛性同質(zhì)的課程體系會直接限制地方教育資源的運用，從而阻礙教師地方感的生成。多琳·馬西認為，“地方”經(jīng)常被作為差異的來源，因而被認為是自我認同產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)之一。[39]在疏離鄉(xiāng)土的模版式課程中，教師難以獲得因地制宜的實踐感，并會與本真的鄉(xiāng)土教育漸行漸遠。與鄉(xiāng)土脫嵌的課程內(nèi)容不僅難以引起幼兒的興趣與共鳴，也讓教師在開展課程時經(jīng)常陷入生搬硬套的窘境。課程安排的固化則會導致教師在搜集課程資源時淡化對鄉(xiāng)土世界的探索，從而壓縮教師地方感的生成空間。

（三）教師地方感能夠反映出鄉(xiāng)村的文化樣態(tài)

由于文化認同是教師生成地方感的信念支撐，因而教師地方感的狀態(tài)充分顯示著教師對鄉(xiāng)土文化的感知與態(tài)度，從而能夠在一定程度上反映出鄉(xiāng)村真實的文化樣態(tài)。具備良好地方感的教師往往有著更強的鄉(xiāng)土文化自信，他們愿意在日常教育工作中主動融入鄉(xiāng)土文化。結(jié)合訪談資料的分析可知，此類教師所在的村鎮(zhèn)一般更重視對鄉(xiāng)土文化的承繼與宣傳，并能夠在村落中形成較為鮮明的文化特質(zhì)。相比之下，地方感較弱的教師則較少表現(xiàn)出對鄉(xiāng)土文化的接納與認同，這些教師在訪談中表示自己難以在鄉(xiāng)村中感受到明顯的文化氣息。隨著城鎮(zhèn)化進程的加速，鄉(xiāng)村人口的日益流動也加劇著城鄉(xiāng)文化的碰撞與沖突。文化沖突主要指不同的文化在相互接觸中由于文化差異產(chǎn)生的種種矛盾。[40]在城市文化的持續(xù)沖擊下，城鄉(xiāng)文化沖突中的鄉(xiāng)村文化處于劣勢地位。[41]這種失衡狀態(tài)會逐漸傾軋鄉(xiāng)村文化的傳承與發(fā)展空間，甚至催發(fā)鄉(xiāng)村民眾的文化自卑。鄉(xiāng)土文化特質(zhì)的漸趨消解體現(xiàn)在思想觀念、生活方式和社會關(guān)系等方面，并在更新與重構(gòu)的過程中陷入一種“雜糅”的狀態(tài)。作為鄉(xiāng)土文化的建構(gòu)主體之一，教師也會在鄉(xiāng)村文化失真和混沌的過程中感到迷茫，難以形成堅定的地方文化認同。[42]由此可見，如果教師生成地方感的明確性和堅定性不足，其背后可能是由于缺乏文化層面的指引，即當?shù)氐泥l(xiāng)土文化陷入了一種模糊狀態(tài)。

五、建議

根據(jù)教師地方感的構(gòu)成要素與生成路徑可知，教師地方感的生成是一個持續(xù)滲透、具身參與和多元交互的過程，其間會受到多方面因素的影響。具體而言，鄉(xiāng)土文化氛圍長期濡染著教師的情感依戀與文化認同，課程資源建設(shè)集中影響著教師的資源運用狀況，社交互動空間密切關(guān)乎著教師的人際互動與活動參與。因此，本研究從鄉(xiāng)土文化氛圍、課程資源建設(shè)與社交互動空間三個方面出發(fā)，嘗試提出培育教師地方感的建議。

（一）注重內(nèi)外貫通，營造厚植情懷的鄉(xiāng)土文化氛圍

地方文化的核心是其所蘊含的觀念與信仰，當教師對地方文化持有一種積極的態(tài)度和信念時，他們就會在其日常生活和教育教學工作中時刻表現(xiàn)出地方文化的印記。[43]對于鄉(xiāng)村幼兒園教師而言，地方文化就是鄉(xiāng)土文化的縮影，而鄉(xiāng)土文化氛圍則深切影響著教師的文化認同和情感依戀。鄉(xiāng)村振興背景下，文化振興是鄉(xiāng)村建設(shè)的關(guān)鍵任務(wù)，也是教師生成地方感的重要動力。為此，鄉(xiāng)村地區(qū)應賡續(xù)優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，在內(nèi)外貫通的理念指引下為教師營造涵養(yǎng)精神的鄉(xiāng)土文化氛圍。營造鄉(xiāng)土文化氛圍的關(guān)鍵在于提供一種親近鄉(xiāng)土的“文化體驗”。“文化體驗”強調(diào)個體在觸摸、親歷、認知文化的基礎(chǔ)上，感悟文化蘊藏的深厚情感并建構(gòu)性地生成文化的獨特意義。[44]從園內(nèi)層面出發(fā)，鄉(xiāng)村幼兒園要為教師探索鄉(xiāng)土文化提供專門的制度支持與資源保障，激勵教師在幼兒園的課程活動與環(huán)境創(chuàng)設(shè)中充分融入鄉(xiāng)土文化元素，深化教師的鄉(xiāng)土文化認知。與此同時，鄉(xiāng)村幼兒園還可以圍繞優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化定期開展系列主題活動，聯(lián)動幼兒家長、本地村民等多方群體共同參與，讓教師在專門性的學習掌握與實踐運用中深度領(lǐng)略鄉(xiāng)土文化。從園外層面出發(fā)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)綜合文化站要加強對鄉(xiāng)土文化的宣傳，通過創(chuàng)新宣傳方式與拓展傳播渠道使教師感受到濃郁的鄉(xiāng)土文化氛圍。此外，村委會也要舉辦豐富多元的文化活動，讓教師有機會通過親身實踐感受鄉(xiāng)土文化的魅力，如舉辦地方特色文化節(jié)、文藝作品展演、鄉(xiāng)土文化知識競賽等。全方位、多層次的文化熏陶能夠厚植教師的鄉(xiāng)土情懷，持續(xù)拉近教師與鄉(xiāng)土的距離，從而有效培育教師的地方感。

（二）強化專業(yè)支持，開展植根鄉(xiāng)土的課程資源建設(shè)

鄉(xiāng)村幼兒園有著得天獨厚的鄉(xiāng)土資源優(yōu)勢，而這種優(yōu)勢的發(fā)揮則基于園所的課程資源能夠充分融入鄉(xiāng)土元素。發(fā)掘與運用源自鄉(xiāng)土的課程資源能夠拓寬教師的地方認知與視野，增長教師的地方經(jīng)驗，從而助力教師地方感的生成。為此，鄉(xiāng)村幼兒園應為教師提供多方面的專業(yè)支持，努力開展根植鄉(xiāng)土的課程資源建設(shè)。首先，鄉(xiāng)村幼兒園要為教師搭建“體驗學習圈”，綜合提升教師對鄉(xiāng)土課程資源建設(shè)的意識和能力。庫伯的學習圈理論提出，體驗學習是一種依次經(jīng)歷具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動運用的螺旋上升的過程。[45]教師對鄉(xiāng)土資源的探索與掌握也是一種具身性的體驗學習，園所管理者應在此期間提供全過程的支持，必要時可邀請該領(lǐng)域的專家學者和優(yōu)秀教師進行專門指導。其次，鄉(xiāng)村幼兒園要努力構(gòu)建鄉(xiāng)土課程資源建設(shè)的教師共同體，運用多元舉措深化教師的鄉(xiāng)土資源認知。具體可以通過園內(nèi)師徒結(jié)對、課程審議和園際教研交流、跟崗學習等形式，提升教師對鄉(xiāng)土課程資源的識別力與轉(zhuǎn)化力，助推教師將各類鄉(xiāng)土資源有效融入課程資源體系。最后，鄉(xiāng)村幼兒園要支持教師協(xié)力建立系統(tǒng)完備的鄉(xiāng)土課程資源庫。園所管理者要引導和鼓勵教師以園所為軸心，搜集整理不同類型的鄉(xiāng)土教育資源，并能夠定期拓展資源挖掘的廣度與深度。教師自身也需要針對課程資源的適宜性與創(chuàng)新性進行反思，通過與幼兒家長、當?shù)卮迕竦幕咏⑼晟频泥l(xiāng)土教育資源網(wǎng)絡(luò)。植根鄉(xiāng)土的課程資源建設(shè)能夠幫助教師在腦海中勾勒出一幅鄉(xiāng)土資源地圖，并以具身實踐的形式助力教師地方感的培育。

（三）增進關(guān)系建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)相融共生的社交互動空間

斯蒂爾認為，地方感是人與地方相互作用的產(chǎn)物，是由地方產(chǎn)生的并由人賦予的一種體驗，從某種程度上說是人創(chuàng)造了地方，地方不能脫離人而獨立存在。[46]緊密和諧的人際關(guān)系是建構(gòu)良好人地關(guān)系的有力保障，也是地方經(jīng)驗得以傳遞和共享的重要條件。根據(jù)潘光旦的位育理論可知，位育是兩方面的事，環(huán)境是一事，物體又是一事。位育就等于“二事”間的一個協(xié)調(diào)。[47]“位育”即“安所遂生”，融入鄉(xiāng)土生活是培育教師地方感的關(guān)鍵，其根本就在于有效嵌入鄉(xiāng)土社會的人際網(wǎng)絡(luò)。為此，要增進教師在鄉(xiāng)村中的關(guān)系建構(gòu)，為教師融入鄉(xiāng)土生活創(chuàng)設(shè)良好的社交互動空間。konipPdD6tlkBsCdMta4FAFHAan1pxzenxJtW4kV89w=其一，在鄉(xiāng)村層面，要為教師拓寬社交渠道、密切聯(lián)系群眾創(chuàng)造有利條件。具體而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府應通過制度規(guī)范充分保障教師參與公共生活的權(quán)利，在鄉(xiāng)土社會形成尊師重教的風氣，為教師創(chuàng)造社會信任與平等互惠的互動環(huán)境。村委會也要為教師提供開放包容的人際互動空間，如民主交流區(qū)、民事評議亭、群眾意見坊等，使教師有機會融入鄉(xiāng)村民眾的日常生活。與此同時，鄉(xiāng)村地區(qū)也要組織豐富多樣的文娛活動，讓教師與鄉(xiāng)村民眾在共同參與活動的過程中加強情感交流。其二，在園所層面，要營造和諧融洽的人際氛圍，增進教師與多方主體的互動交流。一方面，鄉(xiāng)村幼兒園可以為園內(nèi)教師間的交流互動開辟空間，并依托家園合作、園村共育等活動強化教師與園外的人際聯(lián)結(jié)。另一方面，鄉(xiāng)村幼兒園要有意識地強化教師的身份認同，激活教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)資源，引導教師利用自身的專業(yè)優(yōu)勢和文化資本，在鄉(xiāng)土社會中搭建互促共進的溝通橋梁。在相融共生的社交互動空間中，教師能夠與鄉(xiāng)土社會建立更穩(wěn)固的關(guān)系聯(lián)結(jié)，進而生成更加堅實的地方感。

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A Study on the constituent elements and generating path of

rural kindergarten teachers’ sense of place

MIN Huizu， LIU Jingyi

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： The sense of place is people’s perception of a specific place， and the cultivation of the sense of place is an important guarantee for rural kindergarten teachers to“stay， teach well and develop”. With the theme of“sense of place”， this study conducts in？鄄depth interviews with 25 rural kindergarten teachers， and analyzes the research data by using grounded theory. The results show that the rural kindergarten teachers’ sense of place is composed of five elements： emotional attachment， cultural identity， resource use， interpersonal interaction and activity participation. Emotional attachment provides the connecting hub， cultural identity provides the belief support， resource use provides the material basis， interpersonal interaction provides the driving force， and activity participation provides the practical situation. At the same time， there are logical relations between these elements. Rural kindergarten teachers’ sense of place originates from the teachers’ complete local life， is closely related to the curriculum of the kindergarten， and can reflect the cultural pattern of the countryside. Its formation is a permeable， embodied and interactive process. Based on this， we should attach importance to the inheritance and innovation of local culture， stimulate teachers’ emotional resonance and cultural self？鄄confidence， build a local resource system through the curriculum， and create a harmonious and symbiotic local living environment.

Key words： rural kindergarten teachers； a sense of place； rural preschool education

（責任編輯：熊燦燦）

基金項目：國家社會科學基金一般課題“我國‘新鄉(xiāng)土幼教體系’的構(gòu)建與實踐研究”（項目編號：22BSH080）、奕陽教育研究院2022年青年學者學術(shù)研究資助項目“幼兒園教師角色壓力研究”（項目編號：SEIQXZ-2022-18）

通信作者：閔慧祖，南京師范大學教育科學學院博士研究生