如何將“內容要求”轉化為“課時目標”

課時教學是學科教學的最基本單位，課時目標的確定，是課堂教學的邏輯起點和目的地。如何依據2022年4月頒布的課程標準準確制定課時目標，是促進核心素養落地的重要環節。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中的“課程目標”是學生學完初中歷史課程后的理想目標，是對歷史學科核心素養的綜合表達，是歷史課程的宏觀愿景；而“內容要求”是初中歷史的核心主干知識，解決“學什么”或“教什么”的問題，是歷史課程實踐執行的中觀要求，承載著核心素養的培育任務，是最貼近課時目標的教學標準。因此許多一線教師在制定課時目標時，直接將“內容要求”當作課時目標。

那么“內容要求”是否等同于“課時目標”？如何將“內容要求”轉化為“課時目標”？本文以“中國古代史”這一主題為例，就新舊課標的比較、“內容要求”與課時目標的聯系與區別、轉化路徑及表述方法，談一些自己的實踐和思考。

一、整體比較分析新舊課程標準的“內容要求”

2022年版課程標準的“內容要求”相當于2011年版課程標準的“內容標準”，是關于歷史知識和歷史學科活動內容的要求，即對“應該學會哪些知識、應該積累什么活動經驗、應該發展哪些素養”做了具體規定。本文以中國古代史為例，整體比較分析新舊課程標準的“內容要求”，發現2022年版課標“內容要求”呈現出以下特點：

1.從單課走向單元

翻閱2011年版課程標準的“課程內容”，基本能夠對每一課的“內容要求”做到心中有數。如“知道夏朝的建立標志著國家的產生，知道夏、商、周三代的更替，了解西周的分封制及其作用”[]是《中國歷史》七年級上冊第二單元第4課《夏商周的更替》的“內容要求”。而2022年版課程標準中的“內容要求”“通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革和百家爭鳴局面的產生”[]，則將2011年版課程標準中的3個條目“知道春秋戰國時期諸侯國之間的戰爭，了解這一時期的社會變化”“通過商鞅變法，認識改革使秦國逐漸強大起來”“知道老子和孔子，初步理解“百家爭鳴”對后世的深遠影響”[3]進行了整合，分別對應《中國歷史》七年級上冊第二單元的第6、7、8課，不但使整個歷史發展階段更加完整，而且將碎片化的歷史事實改為“通過……，初步理解……”的表述方式，既以整體化的結構從經濟、政治、思想文化等領域呈現春秋戰國的社會變革，又暗藏著唯物史觀的培育，提高學生對相關知識的結構性把握和概念性認知。“內容要求”由“單課”走向“單元”，對學生學習歷史的結構性要求更高了。

2.從“點”走向“線”

2011年版課程標準中每一條“課程內容”，都是比較單一的知識點。2022年版課程標準采用“點—線”結合的呈現方式，以“點”連“線”、以“線”串“點”，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程，把握歷史發展的階段性特征。

3.從知識走向素養

2022年版課程標準的最大特點是對核心素養的培育，在“內容要求”中也有相應體現。

二、“內容要求”與課時目標的聯系與區別

受Mager教學目標三要素（BCD）的影響，2022年版歷史課程標準的“內容要求”以行為目標的方式規定基本要求，一般采用“行為動詞+認知內容”或“行為條件+行為動詞+認知內容”的方式。這種組成結構與課時目標非常相似，因此經常有老師直接把“內容要求”當作課時目標。

但從2011年版課標和2022年版課標的對比中，我們也可以發現：2022年版課標的“內容要求”不等于課時目標，兩者在制定者、面向對象、完成時間、上位概念、表述方式等方面都有不同，并不是一一對應的關系，具體見表1。

由此可見，“內容要求”是國家面向所有學生制定的最低學習目標，概括性強、容量大，為課時目標的制定提供了參考依據，但在日常教學中需要通過幾課時甚至一個單元的學習才能達成，因此需要一線教師將其具體化、精細化，轉化為每一課時的目標。

三、“內容要求”到課時目標的轉化路徑

1.研讀“內容要求”，挖掘素養要素

在素養立意的課堂上，歷史教師需要認真研讀新課標，深入學習歷史學科核心素養的本質要求，進一步明晰、挖掘核心知識背后蘊含的素養要素。如“歷史解釋”素養的核心是學生“初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法”[4]，在“內容要求”中應該呈現以下要求：一是學生在客觀地描述歷史之前，需要學會搜集、整理和辨析相應的歷史資料；二是學生學會有理有據地表達自己對歷史的看法。這樣，在挖掘“內容要求”背后蘊含的“歷史解釋”素養時，教師就可以從這些方面入手，其他的核心素養也都有類似的著眼點。

2.分析“內容要求”，建立知識分類

初中歷史課程知識性很強，對“內容要求”分類研究是深度解讀課程標準的一個重要途徑，對于課時目標的設計和教學實施都具有十分實用的意義。

結合新修訂的分類學所劃分的3個知識類型（見表2），分析“內容要求”，建立知識分類表，把握“內容要求”中的關鍵內容，如涉及的基本史實、歷史評價等，建立知識體系，形成符合歷史邏輯的課時目標。

為了便于理解，下面以中國古代史“內容要求”中的1.7“明清時期”為例，對《中國歷史》七年級下冊第21課《清朝前期的文學藝術》的知識點進行分類（見表3）。

3.細化“內容要求”，確定行為動詞

歷史課程標準是中學歷史教學質量問責與評價的標準，其中“內容要求”在一定程度上指明了教師“教”和學生“學”的內容，“依標施教”首先關注的是教師的課時目標是否符合課程標準的要求。因此需要教師以學生的發展需求為一張濾網，根據學生的認知水平，將抽象的“內容要求”細化、分解為具體的、可測評的行為目標。

以中國古代史為例，2022年版課程標準的“內容要求”所使用的行為動詞，大致可分為三個層次：了解—理解—應用。約80%的行為動詞，處于第一個層次“了解”，說明新課標還是以基礎性知識為主，但這些行為動詞都是心理認知層面的行為動詞，無法直接測評達成情況，所以針對不同的“內容要求”，特別是行為動詞，可以先細化分類，然后給出具體的學習測評詞語（見表4），采用行為目標表述法來表述課時目標。

綜上所述，從“內容要求”到課時目標的轉化路徑為：從“內容要求”出發，挖掘“內容要求”背后蘊藏的素養要素；再分析“內容要求”，建立知識分類；最后細化“內容要求”，確定行為動詞。

四、“課時目標”的表述

課時目標，是“教學中師生預期達到的學習結果和標準”[6]。因此我們還要根據預期的學習結果來表述課時目標，即制訂課時目標要確立課堂活動的主體（誰來學）、確定預期的學習結果（學什么）、學習行為的條件（怎么學）和達成的標準（學得怎樣），這樣既能明確教學重難點，又能為學生學業成就的評定提供依據。

結合其他幾位學者的觀點，筆者將其歸結為以下幾種表述方法（見表5）。

其中前2種表述方法操作起來相對容易，第3種表述不僅可以作為指導學生“學”的指南，還可以通過學生的行為表現來評價課時目標的達成程度，如學后可以做什么、如何做等，有利于實現課堂教學評一體化，對教師的要求相對較高。

當然在具體的課時目標的制定與撰寫上，我們不僅要研究課程標準的“內容要求”，還要利用課標中的“學業要求”，通盤考慮學習任務、組織活動設計；利用課標中的“教學提示”，充實目標達成的方法與策略；利用課標中的“學業質量標準”，逆向設計學習活動，做到教學評的有機統一；利用課標中的“教學建議”，精準實施任務驅動，精心組織學習活動，精確檢測學習效果。

總之，從課程標準的“內容要求”到課時目標的轉化是新課程標準落地行動的實踐嘗試，實現素養立意的課堂教學，需要我們努力學習，積極實踐，為課程改革不斷提供有價值的實踐樣本。