流程再造視域下中小學課程治理機制的重構

鄧旭　黎大水　高寒

摘? ? ? 要 課程治理機制作為課程治理體系現(xiàn)代化建設的重要基點，是多元主體共治學校課程的程序保障，是課程活動實現(xiàn)協(xié)同運作的整體框架，更是課程政策轉化為育人實踐的關鍵中介。文章從主體構成、活動要素以及目標指向三個維度界定了中小學課程治理機制的內涵，理清了其功能定位，并引入流程再造理論，從“課程共研—課程共建—課程共管—課程共評”四個方面探討了中小學課程治理機制重構，提出了建立基于學生發(fā)展需求的課程決策機制，建立統(tǒng)籌多方課程資源的課程研發(fā)機制，建立落地學校課程規(guī)劃的課程實施機制以及建立指向學校課程改進的課程評價機制，最后結合中小學課程治理的創(chuàng)新實踐案例，對學校課程治理機制重構的實踐策略進行了分析。

關 鍵 詞 學校課程治理；中小學；課程治理機制；流程再造理論

引用格式 鄧旭，黎大水，高寒.流程再造視域下中小學課程治理機制的重構[J].教學與管理，2024（12）：27-32.

習近平總書記在黨的二十大報告中明確指出，高質量發(fā)展是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務，并將“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設人才支撐”放在了非常重要的位置，同時強調了教育是實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的基礎性支撐[1]。現(xiàn)代化人才培養(yǎng)的關鍵在學校教育，而學校教育的核心載體則是課程。高質量的中小學課程體系肩負著為學生終身學習與發(fā)展奠基的重要使命，其課程治理水平的高低直接影響著教育高質量發(fā)展的成效和我國教育現(xiàn)代化的進程。

在教育場域中，課程存在著理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程等多種層次形態(tài)，這決定了課程治理絕不是單一層級的治理，而是發(fā)生在國家、地方和學校不同層面的變革性實踐活動。目前，我國已逐步在中央、地方層面建立起包含由政策制定者、學科專家、課程專家、教育實踐工作者等多主體參與的課程決策、審議、研究、咨詢與監(jiān)督等課程治理機制[2，3]，但學校層面尚未建立起行之有效的課程治理機制，致使國家課程改革意圖難以在許多中小學實現(xiàn)，家校社協(xié)同育人的形式意義大于實質意義，學校課程的整體育人能力也亟待提高。鑒于此，本文從中小學課程治理的實踐需求出發(fā)，厘清課程治理機制的內涵實質與價值功用，運用流程再造理論探討課程治理機制重構與課程運行流程再造路徑，并結合學校案例，分析其實踐策略，以期為學校課程治理機制的理論和實踐廓清邊界及明晰發(fā)展方向。

一、中小學課程治理機制的內涵實質與功能定位

1.中小學課程治理機制的內涵實質

研究中小學課程治理機制屬性，首先需要對“機制”和“學校課程治理”等核心概念有一個基本的認識。關于“機制”，《現(xiàn)代漢語詞典：第7版》中認為，“機制”泛指一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式[4]。從學理層面來看，機制最初屬于物理學范疇用語，意指機器的構造和工作原理，后來被廣泛延伸應用到生物學、醫(yī)學、社會學等學科領域。在教育學領域，陳玉琨教授認為，“機制是落實制度的一些組織設計和運行安排，以保證實現(xiàn)預期結果”[5]；“學校課程治理”作為近幾年的一個研究熱詞，由北師大胡定榮教授在基礎教育階段首次提出[6]，主要是指學校課程利益相關者在政府主導下以學校為主體，通過主動協(xié)商，對學校課程決策、研發(fā)、實施、評價、改革等活動要素和人、財、物等條件建立機制和發(fā)揮影響力，達成共同育人目標的過程[7]。基于上述分析，本研究認為，中小學課程治理機制是為了提高學校課程協(xié)同育人水平，促進學生全面而有個性地發(fā)展，在教育行政部門主管下，以中小學為主體的課程發(fā)展利益相關者有序參與學校課程決策與研發(fā)、實施與評價的規(guī)則設定、程序設計與運行安排。其內涵可以從以下三個方面進行闡釋。

第一，從中小學課程治理機制的主體構成來看，課程治理是多元主體有序參與學校課程發(fā)展的實踐活動，這些主體既可以是中小學教育系統(tǒng)內部主體，比如教育行政部門（區(qū)縣教育局或教委）、學校（學校管理者、教師、學生）、教研機構（區(qū)縣教科院、教研培中心、教師進修校）、家長與社區(qū)，也可以是外部主體，諸如高等院校或科研機構（課程指導專家）、區(qū)域場館教育機構（科技館、博物館、文化館）、企事業(yè)單位（高科技企業(yè)、醫(yī)院）、社會組織等，上述主體的有序參與是構建課程治理機制的前提。

第二，從中小學課程治理機制的活動要素來看，課程治理是覆蓋學校課程發(fā)展全方位、全范圍、全過程的質量考察，具體包括學校課程決策、學校課程研發(fā)、學校課程實施、學校課程評價等四大核心要素。基于此，中小學課程治理機制相應地可以分解為學校課程決策機制、學校課程研發(fā)機制、學校課程實施機制和學校課程評價機制，各子機制內部的順暢運行和子機制之間的良性互動規(guī)范著課程活動與活動之間相互作用的過程和方式，是構建課程治理機制的核心。

第三，從中小學課程治理機制的目標指向來看，課程治理旨在“以共治求善治”，即通過多元主體有序參與課程治理事務，對相關人力資源、物質資源、場館空間等課程資源進行有效整合，形成學校課程發(fā)展與改革的合力，以增強學校課程決策力、研發(fā)力、實施力和評價力，進而提升學校課程協(xié)同育人的質量與水平，幫助每一個學生獲得全面而有個性的發(fā)展，為人的現(xiàn)代化發(fā)展奠定堅實基礎，為培養(yǎng)社會主義建設者和接班人服務，這亦是構建課程治理機制的根本旨歸。

2.中小學課程治理機制的功能定位

（1）凝聚育人合力：多元主體共治學校課程

課程治理理念的價值基礎是公共性，主要體現(xiàn)在相關利益主體平等參與課程事務治理，相互合作共同建構學校課程體系[8]，以發(fā)揮教育合力。但在我國傳統(tǒng)的課程管理體制下，教師往往被視為課程的忠實執(zhí)行者，學生為課程的被動接受者，致使在相當長的一段時間內，學校課程發(fā)展僅僅屬于一些課程專家的專屬權利[9]。從當前世界發(fā)展趨勢來看，多元主體的協(xié)同合作、平等參與是學校課程改革與發(fā)展的必然要求。聯(lián)合國教科文組織在《指向2030年教育改革中的課程爭議：二十一世紀的課程議程》中指出，課程問題已超越了學科教學計劃的技術概念，成為公共政策話題，課程制定需要多元主體就建設什么樣的社會和什么樣的教育展開對話[10]。當前，在許多中小學課程發(fā)展中，都存在學校師生、家長與社區(qū)等多元主體參與不足或嚴重缺位現(xiàn)象，其根源在于學校治理機制的缺失。建立課程治理機制不僅可以為利益相關方提供平等對話的途徑與平臺，更重要的是對具有不同身份角色的多元主體的課程職能、權利類別、作用范圍、參與方式等進行系統(tǒng)性規(guī)范，并為主體間的協(xié)商對話、議事決策等治理活動提供程序性保障。

（2）提升育人實效：課程活動實現(xiàn)協(xié)同運作

“協(xié)同”意指開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用，能夠實現(xiàn)個體所無法實現(xiàn)的整體效應[11]。在學校課程治理中，課程決策、課程研發(fā)、課程實施與課程評價等子系統(tǒng)（活動要素）都有其自身的運行邏輯，并分別回答著“提供什么樣的課程”“怎樣組織課程資源”“如何開展課程教學”以及“課程實踐效果如何”等問題，但又同時指向“促進學生全面而有個性地發(fā)展”這一共同愿景。因此，從課程發(fā)展的應然邏輯來看，各要素間應該是一種“齊頭并進共發(fā)展”的協(xié)同運作狀態(tài)，從而促使學校課程實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。然而，從課程發(fā)展的實然圖景來看，學校課程碎片化、點狀式、割裂式等問題嚴重[12]，課程目標、課程內容、課程實施與課程評價之間普遍缺乏內在聯(lián)系[13]，致使課程規(guī)劃與課程實踐長期存在“兩張皮”現(xiàn)象。研究認為，上述問題根源在于基于共同愿景所形成的統(tǒng)領力只是一種邏輯上、形式上的“軟性”聯(lián)結，在實踐運作中還需要課程治理機制方能提供的“硬性”聯(lián)結和整體框架，從而促使各課程要素建立起實質意義的有機聯(lián)系，形成協(xié)同發(fā)展的運行秩序，進而彌合各子系統(tǒng)間的邊界，最終產生“1+1>2”的育人效能。

（3）實現(xiàn)育人價值：課程政策重視育人實踐

課程政策是指以政府和政黨為代表的公共權力機構為了解決課程問題，實現(xiàn)一定的課程目標，通過一定程序制定的有關課程方面的行動方針、準則以及相應的行動過程[14]。自2001年基礎教育課程改革實施以來，國家先后出臺了《基礎教育課程改革綱要（試行）》《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》和《基礎教育課程教學改革深化行動方案》等課程政策，以指導地區(qū)、學校的課程規(guī)劃與實施。然而，課程改革愿景的實現(xiàn)并非一蹴而就，它需要經(jīng)過層層轉化、反復調適的過程。就課程運行實踐邏輯來看，在國家出臺某項課程政策之后，地方教育行政部門也會及時跟進，并制定相應的實施辦法。在此背景下，學校要深刻領會國家課程政策精神，精準把握上級教育行政部門要求，結合學校辦學定位、本校實際和學生發(fā)展需求進行校本調適，從而對學校課程作出頂層設計，并付諸課程實踐。在此過程中，學校課程治理機制發(fā)揮著價值澄清、行為導引、程序完善的中介功能，并將國家課程政策、學校課程規(guī)劃等靜態(tài)文本轉化為教師研修設計、課堂教學活動等動態(tài)實踐，促使課程政策目標、內容、任務落實到學生課堂學習上，實現(xiàn)國家正式課程與學生經(jīng)驗課程不斷趨于一致的政策意圖和培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的課程育人價值。

二、流程再造理論及其應用

流程再造的概念（ Business Process Reengineering，簡稱BPR）最早源于美國麻省理工學院教授邁克爾·哈默（Michael Hammer）和CSC管理顧問公司董事長詹姆斯·錢皮（James Champy）于1993年合著的《企業(yè)再造——企業(yè)革命的宣言書》[15]。流程再造理論的核心內容是對組織的作業(yè)流程進行根本的再思考和徹底的重組改造，以求在成本和質量、服務和速度等各項重要績效標準上取得顯著的改善[16]。20世紀90年代末，隨著研究的不斷深入和發(fā)展，流程再造理論的應用領域進一步拓展至高等教育，如麻省理工學院開展的長達5年零3個月流程再造運動，不僅為該校每年節(jié)省了4000萬美元的管理成本，而且也促進其教育教學、科學研究和社會服務等學校核心工作得以更加流暢地運轉[17]。此外，斯坦福大學、哈佛大學和賓夕法尼亞大學等高校結合自身特色，從橫向管理職能整合、縱向管理業(yè)務整合、信息化管理整合等不同維度，優(yōu)化科研管理流程，實現(xiàn)了提質降本增效的改革預期[18]。近年來，我國一些教育工作者也開始基于流程再造理論對教育系統(tǒng)進行改革，以推動治理效能的提升。

三、基于流程再造理論的中小學課程治理機制重構路徑

課程治理機制是課程決策、課程研發(fā)、課程實施與課程評價等子機制之間相互聯(lián)系、相互作用以及子機制內各環(huán)節(jié)協(xié)同聯(lián)動的程序設計和運行安排，這種運行程序本質上就是一種流程。將流程再造理論與中小學課程治理機制重構相結合，既是從根本上打破中小學課程內容碎片化、課程活動要素割裂化等原有流程的羈絆，破除以往“查缺補漏”式的課程管理模式，重新設計適應新時代課程高質量發(fā)展的中小學課程治理機制的實踐需要，也是兩者在理論內涵、價值追求和實踐方法上具有高度的契合性使然。

基于流程再造理論的中小學課程治理機制重構需要以學校（學校管理者、師生、專業(yè)小組）、教育行政部門、區(qū)域教研機構、高校專家學者、家長與社區(qū)、場館教育機構等學校課程發(fā)展利益相關者為多元治理主體，堅持學校的主導作用和“課程共研、課程共建、課程共管與課程共評”的基本原則，建構形成課程治理的“課程決策機制、課程研發(fā)機制、課程實施機制、課程評價機制”的整體運行流程和迭代改善的良性循環(huán)通路，確保國家課程政策的全面落實和學校課程目標的有效達成（如圖1）。

1.課程共研：建立基于學生發(fā)展需求的課程決策機制

課程決策機制在課程治理機制中處于“頂層設計”的核心地位，是學校在教育行政部門的監(jiān)督管理下和區(qū)域教研機構或高校專家力量的專業(yè)支撐下，召集師生、家長、社區(qū)或學校周邊的場館教育機構等相關主體共同研究學校課程發(fā)展議題，并形成決議的過程與方式。一方面，從課程共研的議題內容來看，主要包括課程理念的凝練、課程目標的確定、課程結構的擬定以及課程規(guī)劃（方案）的審定等范疇；另一方面，從課程共研的議事流程來看，應基本遵循提出議題內容—按照制度規(guī)則討論議題—形成決議三個流程。然而，由于不同主體間文化水平、利益需求以及價值取向存在差異，從而可能導致對課程的探討存在明顯分歧，難以達成共識。為此，課程決策機制需要堅持黨對教育的全面領導下的學校主導地位，立足于學生的真實發(fā)展需求，通過多輪研討、對話、協(xié)商、論證，認真吸收各方面的意見和建議，最大程度凝聚共識。在這個過程中，需要課程主導者（學校）回答以下問題：①學生的課程需求是什么？②國家的教育意圖是什么？③課程方案與課程標準有哪些要求？④地方的課程政策或規(guī)定有哪些？⑤學校的發(fā)展歷史、定位追求與辦學實際是什么？⑥社區(qū)、家長的期望是什么？

2.課程共建：建立統(tǒng)籌多方課程資源的課程研發(fā)機制

課程研發(fā)機制在課程治理機制中處于“關鍵支柱”的基礎地位，是學校專業(yè)小組（學科教研組、年級備課組、課程建設項目組）在學校課程職能部門的帶領下，落實學校課程決策，統(tǒng)籌校內外課程資源，共同建設學校課程內容的過程與方式。從課程共建的內容來看，既可以是學科課程內容的開發(fā)建設，又可以是綜合課程內容的開發(fā)建設，又或者是國家課程的校本化建設與校本課程的品牌化建設；從課程共建的研發(fā)流程來看，要遵循開展課程理論學習—確定課程建設目標—制定課程建設共同行動方案—圍繞行動方案進行分工建設—形成課程方案并提交審議決策。需要注意的是，課程內容的開發(fā)建設不能僅僅依靠校內課程資源，更需要將豐富的校外課程資源納入開發(fā)建設范圍，以滿足學生多元發(fā)展需求和個性化選擇需要，特別是當前“雙減”背景下學校課后服務課程內容的開發(fā)，一方面，教師日常教學事務的繁瑣和工作時間的“延長”[19]，使其難以有充足的時間和精力參與課后服務課程內容開發(fā)；另一方面，在學習型社會建設背景下，學校可接觸高校、科技館、博物館、少年宮、藝體培訓機構等校外資源豐富，它們可以有效協(xié)同學校開展科普、勞動、體育、藝術等方面的課程開發(fā)，進而更好提升學校課程質量。

3.課程共管：建立落地學校課程規(guī)劃的課程實施機制

課程實施機制在課程治理機制中處于“承上啟下”的軸心地位，是學校師生在學校課程職能部門的統(tǒng)籌安排下和學校專業(yè)小組的集體設計下，通過課堂教學互動將學校課程規(guī)劃轉化為學生經(jīng)驗課程的過程和方式。從課程共管的內容要素來看，主要包括學科知識教學、實踐活動開展、項目式學習探究、教師教學研究等；從課程共管的流程來看，要遵循教學活動集體設計—師生教學互動—教學方式改進研究等。需要注意的是，課程實施機制的良性運行需要平衡課程規(guī)劃忠實執(zhí)行和課堂教學創(chuàng)新生成兩者之間的關系，重點關注課堂教學質量的提升，為此，需要學校專業(yè)小組和授課教師做好以下幾件事：①深入分析本門課程的教學現(xiàn)狀，并準確診斷教師常用教學方式的優(yōu)點和弊端；②結合新課標的教學理念要求和當前教學改革的發(fā)展潮流，明確本課程教學改進的方向、目標，提煉有效教學模式、方式和策略；③通過集體教研、同伴互助和教師反思，對提煉總結的教學模式、方法進行驗證與修訂，進而解決課堂教學中存在的問題，提高課程實施能力和課堂教學質量。

4.課程共評：建立指向學校課程改進的課程評價機制

課程評價機制在課程治理機制中處于“導向護航”的關鍵地位，是多元評價主體依據(jù)評價內容和標準，對學校師生的課程實施狀態(tài)、成效進行價值判斷的過程和活動。從課程共評的內容向度來看，既包括對學生課程學習的過程與結果評價，也涵蓋對教師課程方案設計、課堂教學活動以及教學成效的綜合評價；從課程共評的運行流程來看，主要表現(xiàn)為：制定評價標準—研制評價工具—實施評價活動—形成并發(fā)布評價結果。值得注意的是，課程評價應該堅守“評價不在于證明，而在于改進”的基本理念，并在專家指導下，將評價主體、標準、內容、方式等要素統(tǒng)一于一體，形成支撐學校課程評價實踐的量表、課堂記錄卡、成長檔案袋、表現(xiàn)目標檢查表等多元評價工具，幫助學校管理者發(fā)現(xiàn)課程實踐中存在的問題，提供診改方向和措施，從而確保學校課程在健康與良性軌道上運行。

四、中小學課程治理機制重構策略

學校課程治理機制重構旨在打破傳統(tǒng)的垂直封閉型課程管理模式，通過統(tǒng)整不同課程治理主體的專業(yè)能力、資源，重構其課程權責關系，進而建立起一種更加民主、開放的課程治理運行流程和結構體系，營造學校課程發(fā)展良好生態(tài)。然而，在課程實踐場域中，如何將有著多元利益訴求和不同專業(yè)主張的課程治理主體凝聚成學校課程建設與改革的合力，形成對學校課程決策、研發(fā)、實施、評價等活動要素和人、財、物等資源條件“共研-共建-共管-共評”的運行流程，最終實現(xiàn)課程協(xié)同育人這一治理目標，卻是一項極具挑戰(zhàn)性的工作。為此，本部分將以成都市新都區(qū)蜀龍學校課程治理案例為支撐，重點探討流程再造視域下學校課程治理機制重構的實踐策略。

1.重塑課程治理理念，達成多元主體共同參與且權責統(tǒng)一的理念共識

理念重塑是實踐變革的先導。現(xiàn)代化的學校課程治理是一種以探求公共利益和達成課程共識為目標的活動[20]。學校課程建設與發(fā)展不能僅僅被視為國家獨享的事權、課程專家的研究指導權或學校的教育教學自主權，而要看成是事關每個孩子終生幸福、社會和諧發(fā)展和國家長遠發(fā)展的公共利益事情。基于以上認識，蜀龍學校打破了以往將課程建設局限于學校專業(yè)自主領域的價值觀念，建立了“和合共生·美美與共”的課程治理理念，并將教育行政部門、專家、師生、家長、社區(qū)、學校周邊場館教育機構等多元主體納入課程治理范疇[21]，打破了單一主體對學校課程發(fā)展這一公共權力的壟斷。

不同課程治理主體有著各自的專業(yè)主張和特殊的教育訴求，進而可能導致權力的不正當行使和不規(guī)范運用。為避免共治力量的無序參與，學校一方面將促進學生全面而有個性地發(fā)展作為學校課程治理的中心，將其作為“公共利益”和共同愿景的聚合點，并以此來建構課程治理的集體行動；另一方面，在平等對話、共同協(xié)商的基礎上，對各類主體的角色定位、權責事項進行明確（見表1），確保課程共治主體在擁有發(fā)表自己專業(yè)判斷和表達自己教育訴求權利的同時，還必須對自身判斷的專業(yè)性承擔相應責任。

2.再造課程治理組織，建立以課程治理委員會為核心的課程治理架構

組織再造是實踐變革的保障。中小學課程治理要從學校課程育人的使命出發(fā)，對已有的課程運行流程進行徹底的再設計，建立起與課程發(fā)展目標和全新運行流程相適應的課程治理組織架構。基于以上思考，蜀龍學校聚焦以往課程管理中存在的“部門壁壘森嚴、流程主體不清、流程環(huán)節(jié)過多”等問題，建立了以學校課程發(fā)展為中心工作，統(tǒng)籌整合其他職能部門和吸納多元主體參與治理的學校課程治理委員會。

學校課程治理委員會由學校校級領導、中層干部、教師代表、區(qū)教育局包校領導、課程教學指導專家、家長和社區(qū)代表、學生代表等組成，是學校課程發(fā)展的領導與決策機構，主要負責學校課程規(guī)劃、審議、監(jiān)督以及評價等。學校課程治理委員會下設課程審議與評估專委會、課程研發(fā)與實施專委會、課程建設保障專委會、課程成果宣傳專委會，分別由學生發(fā)展處、課程教學處、總務處、黨政辦等職能部門牽頭負責（如圖2）。需要說明的是，學校課程治理委員會的建立并非“另起爐灶”，而是對原有的職能部門進行改組再造和重新定位，從而避免了因流程不清、主體不明導致的課程無序治理。

3.強化課程聯(lián)動治理，實現(xiàn)課程協(xié)同育人與學校內涵發(fā)展的多重目標

學校課程發(fā)展的總體目標是構建全面培養(yǎng)教育體系，落實立德樹人根本任務，在此總目標下還要實現(xiàn)教師課程建設能力明顯提升、課程協(xié)同育人體系不斷健全、學校內涵發(fā)展等多元目標。在具體的課程治理推進過程中，蜀龍學校充分發(fā)揮校長、課程職能部門負責人、學科教學骨干力量等主體的課程治理智慧，分攤學校課程治理責任和事項，同時協(xié)同四川師大、成都大學、市區(qū)教科院等專家學者力量以及四川省博物館、成都市青少年植物科普館、新都區(qū)現(xiàn)代交通產業(yè)園等學校周邊優(yōu)質機構，推進內部治理與外部治理協(xié)同育人目標的實現(xiàn)，提升學校課程治理效能。在3年多的改革探索中，學校構建了課程決策、研發(fā)、實施以及評價的良性運行機制，提煉出了“和而不同，合而貫通”的課程理念，確立了“真·善·美·行”合一的課程目標，形成了聯(lián)結基礎課程與拓展課程兩大形態(tài)（“兩層”），覆蓋低中高三大學段（“三段”），統(tǒng)整真善美行四大課程領域（“四領域”）的課程結構，研發(fā)并開設了200余門課程，為全校4000余名學生九年序列化發(fā)展、進階式成長提供了高品質的課程資源支撐和治理體系保障，相關改革成果在學術期刊和省級課題研究中得到進一步提煉和推廣，并在市域范圍內產生了較大影響。

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[作者：鄧旭（1992- ），男，四川宜賓人，成都市新都區(qū)教育科學研究院課程與教學研究中心，副主任，教研員，碩士；黎大水（1968-），男，四川成都人，成都市新都區(qū)人民政府，責任督學，中小學高級教師；高寒（1992-），女，四川成都人，陜西師范大學教育學部，博士生，成都市新都區(qū)毗河中學師生發(fā)展中心，副主任，中小學一級教師。]

【責任編輯 楊? ?子】

*該文為四川省哲學社會科學重點研究基地四川省教育發(fā)展研究中心（西華師范大學）立項課題“基于管理流程再造提升學校治理效能的實踐研究”（CJF21074）、四川省教育廳人文社會科學重點研究基地統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心校本課題“基于管理流程再造提升學校治理效能的實踐研究”（TCCXJY-2021-D30）、四川省教育廳2022年度教育科研重點課題“義務教育學校發(fā)展性評價的區(qū)域實踐研究”（SCJG22A036）、2022年度成都市教育科研規(guī)劃重點課題“義務教育學校發(fā)展性評價的區(qū)域實踐研究”（CY2022Z20）的研究成果