中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的定位、標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)現(xiàn)路徑

摘? ? ? 要 中小學(xué)教科研科學(xué)化的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)是符合客觀性、符合邏輯性、符合實(shí)用性、符合推廣性。教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)面臨著教師教科研角色的“邊緣化”，教師研究能力的“有限化”，教科研過程監(jiān)管的“虛空化”，教科研成果評價的“去特色化”等問題。為此，需要從以下四個方面推進(jìn)中小學(xué)教科研的科學(xué)化：依托科學(xué)的理論基礎(chǔ)，多維度提高教師教科研的專業(yè)化水平；面向事實(shí)本身，樹立科學(xué)、探究的教科研精神；通過科學(xué)的制度設(shè)計和建構(gòu)，全方位推進(jìn)教科研制度創(chuàng)新；基于教科研成果評價的“立”與“破”，驅(qū)動特色評價方式改革。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)；教科研；科學(xué)化

引用格式 任玥姍.中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的定位、標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)現(xiàn)路徑[J].教學(xué)與管理，2024（12）：16-20.

中小學(xué)教科研是由“教學(xué)研究”和“科學(xué)研究”組成的共同體，是教師專業(yè)成長的重要抓手和腳手架。 自20世紀(jì)90年代“教師作為研究者”的理念提出以來，全世界范圍內(nèi)逐漸掀起“科研先導(dǎo)”“科研興校”的熱潮，中小學(xué)教師積極投身于“校本研究”“行動研究”之中。然而，在如火如荼的“熱潮”背后，中小學(xué)教師教科研受到了越來越多的質(zhì)疑，出現(xiàn)了七拼八湊的科研、一夜而就的科研、無病呻吟的科研[1]，部分教師不了解已有的研究成果，研究重復(fù)化、簡單化，水平不高，科研效益低下[2]。產(chǎn)生這些問題的主要原因在于對中小學(xué)教師教科研的科學(xué)性重視不夠，因此提高中小學(xué)教師教育科研的科學(xué)性，可以為基礎(chǔ)教育質(zhì)量發(fā)展提供智力支持[3]。教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時代教育科學(xué)研究工作的意見》明確指出，要構(gòu)建更加健全的中國特色教育科研體系，促進(jìn)教育科研機(jī)制更加完善，科研機(jī)構(gòu)和科研人員更有活力，組織形式和研究方法更加科學(xué)，科研成果評價更加合理[4]。然而，中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化研究一直是“短板”，如何認(rèn)識、理解、推進(jìn)中小學(xué)教師教科研科學(xué)化目標(biāo)，已然成為深化教育領(lǐng)域改革的新風(fēng)尚標(biāo)，以科學(xué)的精神、方法和路徑開展的教科研將對教育教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要的價值。本文從中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的定位出發(fā)，嘗試對教育科研科學(xué)化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行勾勒，并對我國中小學(xué)教師教科研科學(xué)化進(jìn)程中存在的困境進(jìn)行分析，從而提出有針對性、可操作性的推進(jìn)路徑。

一、中小學(xué)教科研“科學(xué)化”的定位

有學(xué)者指出“科學(xué)”是反應(yīng)客觀規(guī)律的知識體系，科學(xué)化是符合科學(xué)要求的程度[5]。從這個意義上講，科學(xué)是“認(rèn)識規(guī)律”和“發(fā)現(xiàn)規(guī)律”的實(shí)踐活動，本質(zhì)在于不斷促進(jìn)對規(guī)律的認(rèn)識和應(yīng)用，促進(jìn)其從局部到整體，從自發(fā)到自覺的發(fā)展過程。有學(xué)者提出“科學(xué)化”是一種學(xué)習(xí)科學(xué)、崇尚科學(xué)、以科學(xué)態(tài)度和精神并運(yùn)用科學(xué)知識和方法認(rèn)識問題和解決問題的狀態(tài)[6]。由此，科學(xué)化是一個動態(tài)變化的過程，是指事物堅守客觀準(zhǔn)則，持續(xù)規(guī)范發(fā)展。中小學(xué)教師教科研科學(xué)化是指中小學(xué)教師在教育研究的過程中，秉承科學(xué)的精神和態(tài)度，遵循教科研規(guī)律，正確選擇研究對象，運(yùn)用科學(xué)的思維和方法，對教育教學(xué)中的實(shí)踐問題展開有效研究，獲得良好的實(shí)踐效果。

中小學(xué)教師教科研科學(xué)化是推動教育理論和實(shí)踐發(fā)展的應(yīng)然訴求，正確理解中小學(xué)教師教科研科學(xué)化需要理清兩種關(guān)系：一是科學(xué)化與經(jīng)驗化的關(guān)系。經(jīng)驗是人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識[7] 。一般來說，經(jīng)驗具有特殊性、情境性、隨意性和一過性，并非是放之四海而皆準(zhǔn)的真理。教師教科研要通過制定規(guī)劃方案，依據(jù)科學(xué)理論對教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行持續(xù)性、系統(tǒng)性的探究，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問題和規(guī)律，而并非是僅憑經(jīng)驗的零碎或偶然的思考。可見，中小學(xué)教科研要突破教師自身經(jīng)驗的局限，在科學(xué)理論的規(guī)范指導(dǎo)下展開，使實(shí)踐效果最大化。然而，推進(jìn)中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化并非是完全排斥經(jīng)驗，而是在肯定科學(xué)化導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，充分重視實(shí)踐經(jīng)驗的價值。主要原因在于科學(xué)的前身是經(jīng)驗，經(jīng)驗處在實(shí)踐活動與科學(xué)理論的中介位置上[8]。有實(shí)踐經(jīng)驗的教師，在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，能夠比較容易地找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，從而更好地開展教科研。二是科學(xué)化與人文化的關(guān)系。傳統(tǒng)的人文主義與科學(xué)主義體現(xiàn)的是定量研究與定性研究之爭。科學(xué)化意味著精確化、標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化，要求用定量的方法開展研究。正如馬克思所說：一門科學(xué)只有當(dāng)它達(dá)到了成功地運(yùn)用數(shù)學(xué)的時候，才真正成為一門科學(xué)。如果只停留于大而化之的考察，定性的研究，模糊的把握，是不能算作科學(xué)化的[9]。但是，我們要防止教科研落入“唯科學(xué)主義”的窠臼，即完全按照自然科學(xué)的思路和做法展開教育科學(xué)研究。中小學(xué)教師教科研的對象大都是人的活動，不論是教師還是學(xué)生，都是具有思想感情的人，是難以測量和標(biāo)準(zhǔn)化的，過度精確反而掩蓋了事物背后的本質(zhì)，走進(jìn)“只見樹木，不見森林”的怪圈。為此，中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)不是硬生生的“科學(xué)化”，而是體現(xiàn)一種人文關(guān)懷、以人為本的科學(xué)化。

二、中小學(xué)教師教科研“科學(xué)化”的標(biāo)準(zhǔn)

符合科學(xué)的特征和屬性是推進(jìn)科學(xué)化的前提和條件，從這個角度來看，評判中小學(xué)教師教科研“科學(xué)化”的標(biāo)準(zhǔn)就是看某個對象是否符合或者在多大程度上符合“科學(xué)性”。

1.符合客觀性

中小學(xué)教師科學(xué)的教科研要注重邊界，把握限度，充分面向?qū)嵺`本身、事實(shí)本身。科學(xué)的教科研要基于客觀事實(shí)探究事物背后的客觀規(guī)律，教科研的科學(xué)化過程也是探究客觀規(guī)律的過程。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師在觀察、研究和分析事實(shí)的基礎(chǔ)上去創(chuàng)造教育現(xiàn)象，這正是創(chuàng)造性研究的最重要的因素——預(yù)見性之所在。” [10]中小學(xué)教師教科研的客觀性標(biāo)準(zhǔn)主要考察兩個方面：一是研究是否透徹把握和認(rèn)清事實(shí)，在充分尊重和吃透事實(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)事求是地開展教學(xué)研究；二是研究對象是否來自于教學(xué)實(shí)踐，這種實(shí)踐除了外部問題外，還包括對自己在教學(xué)中的困惑進(jìn)行審視和反思，充分立足學(xué)生、課堂、學(xué)校的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行研究，使選擇的研究對象符合實(shí)際。

2.符合邏輯性

邏輯是人們“身處其中但又未必完全清晰且無法逃脫的文化系統(tǒng)”，是人們在活動中“共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則” [11]。中小學(xué)教師教科研科學(xué)化要具有邏輯性，主要是指整個教育研究過程既要符合教育研究的理論邏輯，即遵循現(xiàn)代教育科學(xué)研究的基本概念、一般要求和普遍法則，也要符合教育研究的實(shí)踐邏輯，具體包括符合教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律和原理，制定的研究計劃可操作、可實(shí)施，具有系統(tǒng)性。

3.符合實(shí)用性

實(shí)用性主要考察中小學(xué)教師教科研的成果是否能夠融入到現(xiàn)實(shí)的教育活動中，從而解決實(shí)際問題。中小學(xué)教師教科研的目的是為了審視教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，這種審視“更多的反映出某種實(shí)際的生命遭遇，艱難的處境與困惑，一種關(guān)于教育教學(xué)生活的矛盾、苦惱” [12]。把是否具有現(xiàn)實(shí)價值，是否符合邏輯規(guī)范，能否解決實(shí)際問題，能否改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，能否促進(jìn)教師發(fā)展等作為衡量中小學(xué)教師教科研科學(xué)化水平的重要標(biāo)尺，因此，在教育實(shí)踐中，能否有效地實(shí)現(xiàn)教科研成果的轉(zhuǎn)化，能否經(jīng)得起實(shí)踐的反復(fù)驗證，從而優(yōu)化教師教學(xué)行為、提高教育教學(xué)質(zhì)量，使教師教學(xué)有的放矢，是判斷教科研科學(xué)化的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4.符合推廣性

理論的真理性往往通過實(shí)踐來檢驗，同樣，實(shí)踐也是衡量教科研科學(xué)水平的重要途徑。科學(xué)的教科研要求能夠在實(shí)踐中反復(fù)驗證其有效性，并具有一定的推廣性，也就是說不同的人在不同的情境下應(yīng)用該教科研成果時能夠得到大致相同的效果。“同樣的現(xiàn)象應(yīng)該通過完全獨(dú)立的研究被再次顯現(xiàn)出來，并根據(jù)新穎的分析和實(shí)驗來驗證拋棄給予它的解釋” [13]。從這一意義上來講，科學(xué)的教科研不僅僅是能夠接受學(xué)術(shù)專家的審視，還要能夠經(jīng)受教師同行的驗證與審查，在千變?nèi)f化的教學(xué)情境中具有一定的推廣性和規(guī)律性。

三、中小學(xué)教師教科研“科學(xué)化”的現(xiàn)實(shí)困境

中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化對于深化新時代教育科學(xué)研究改革具有重要的意義，其促進(jìn)中小學(xué)教師教科研成果轉(zhuǎn)化的價值更為明顯。而在我國當(dāng)下的教育場域中，傳統(tǒng)觀念固化、制度保障殘缺、主體能力不足、評價效果孱弱都對中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)形成阻礙。

1.中小學(xué)教師教科研角色的“邊緣化”

中小學(xué)教師對自身角色身份的認(rèn)識直接關(guān)系到教師教科研科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)。在中小學(xué)教科研科學(xué)化的進(jìn)程中，教師應(yīng)扮演的是教育科研的踐行者、專業(yè)者角色，但事實(shí)上，不少中小學(xué)教師認(rèn)為教科研是與自己無關(guān)的事情，那是理論工作者和專家的角色要求，是自己可做可不做、可抓也可放的“邊緣”工作，并未認(rèn)識到教科研的實(shí)踐價值及自己應(yīng)該完成的角色延伸。正是由于教師根深蒂固的傳統(tǒng)觀念，狹隘地把中小學(xué)教師的工作理解為“兩耳不聞窗外事”的“教書匠”，直接影響了教師對教科研的投入度和關(guān)注度，導(dǎo)致教師主動參與教科研的意愿不高，并對教科研持觀望、消極的態(tài)度，敷衍塞責(zé)、應(yīng)付了事，進(jìn)一步影響了主體之間的互動、合作。正如皮亞杰所認(rèn)為的那樣，教育學(xué)科還沒有取得它應(yīng)有的地位，主要原因之一就是“學(xué)校教師無論從技術(shù)或科學(xué)的創(chuàng)造性上來說都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者” [14]。角色轉(zhuǎn)換的“差位”致使中小學(xué)教師作為實(shí)踐場域中“專業(yè)者”的角色、行為沒有實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，直接阻礙了教師教科研科學(xué)化的進(jìn)程，從而影響了教科研成果的轉(zhuǎn)化。

2.中小學(xué)教師研究能力的“有限化”

我國基礎(chǔ)教育教師作為研究者的綜合能力尚未達(dá)到理想的要求，表現(xiàn)為對教科研的認(rèn)識不清、理解不深、素養(yǎng)不夠，缺少必要的問題意識、判斷能力和專業(yè)方法。主要原因有以下幾點(diǎn)：一是中小學(xué)教師缺乏專業(yè)的學(xué)術(shù)研究經(jīng)驗，由于師范教育課程規(guī)劃中對教育學(xué)科課程的諸多忽略，中小學(xué)教師在研究能力方面并沒有得到必要的訓(xùn)練，也未做好充分的準(zhǔn)備，研究方法和技能上存在著一知半解的現(xiàn)象，使他們普遍覺得研究是一件很吃力的事情。二是教師缺乏主動思考和發(fā)現(xiàn)教科研理論和實(shí)踐問題的能力和意識，過于依賴自己的經(jīng)驗、閱歷、才智進(jìn)行經(jīng)驗式的研究，導(dǎo)致理論與實(shí)踐、主觀與客觀不一致，研究的理論深度和高度不夠。三是教師整天忙于具體的任務(wù)，缺少開展教科研的時間，并且將研究與教學(xué)嚴(yán)格的區(qū)分開，研究的前瞻性、時效性不強(qiáng)。由于能力的欠缺導(dǎo)致研究重復(fù)低效、方法錯亂，成果也脫離實(shí)際，使教科研結(jié)果不具有推廣性、代表性和說服力；數(shù)據(jù)信息處理的方式方法相對簡單、粗糙，缺乏信度和效度，在研究方法的選用上往往處于搖擺、猶豫之中，缺少對象與方法的適切性判斷。主體研究能力的不足導(dǎo)致教科研無法“向科學(xué)要質(zhì)量”，顯然，如此水準(zhǔn)的教科研與真正意義上的科學(xué)研究相去甚遠(yuǎn)。

3.教科研過程監(jiān)管的“虛空化”

在中小學(xué)教師教科研過程中，科學(xué)性不強(qiáng)是一個較為突出的問題。考察教科研的實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)教科研制度存在以下兩個方面的問題：一是過程監(jiān)管的“形式化”。不少學(xué)校重結(jié)果實(shí)現(xiàn)輕過程跟蹤，不注重研究過程的質(zhì)量，在研究方案的設(shè)計和執(zhí)行上，缺少系統(tǒng)的安排和落實(shí)，存在著突擊性和忽冷忽熱的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師教科研過程形式化、表面化，無操作過程、無中期考核、無檢查評估，研究過程缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性，從而使教科研成果更多地流于形式化和定制化，研究的專業(yè)性和科學(xué)性無法得到保證。二是保障制度的“表面化”。教師教科研是對自己在實(shí)踐教學(xué)中問題的反思，然而，教師在反思自己教學(xué)時容易陷入 “當(dāng)局者迷”的困境，難以突破固有的思維定勢，因此需要制度的保障和監(jiān)管。但現(xiàn)實(shí)中，教科研管理存在保障不力、指導(dǎo)不足、管理不善等問題，導(dǎo)致教科研成為個別骨干教師表演的專場，以他們個人的主觀經(jīng)驗制定出某種“教學(xué)模式”，要求所有教師進(jìn)行實(shí)踐，違背了廣大教師都要投身于教科研的初衷，進(jìn)一步影響了教師教科研的科學(xué)性。

4.教科研成果評價的“去特色化”

長期以來，對教科研成果的評價存在著被狹隘理解的問題。有研究者提出作為中小學(xué)常用的行動研究只有研究成果得以公開發(fā)表才是真正的研究。如埃巴特的觀點(diǎn)：“如果行動研究要被合法承認(rèn)為研究的話，行動研究的參與者，在我看來，必須拿出他們活動的書面報告，并且那些報告還要接受某種形式的公眾批判。”[15]這種觀點(diǎn)雖然有利于教科研成果的共享，但卻忽視中小學(xué)教師教科研的本質(zhì)特征，忽視了中小學(xué)教科研成果的特色，將教師教科研的內(nèi)涵與專家開展的研究等同，認(rèn)為研究的成果必須形成公開的成果報告才是一個好的研究，參與項目與論文發(fā)表的數(shù)量還與績效考核、職稱評定和崗位聘任等直接掛鉤。這種對教科研的狹隘評價，導(dǎo)致教師忽視中小學(xué)教科研探尋教育規(guī)律、解決教育問題的根本目的，追求利益最大化，為了“研究而研究”。在選題上，選擇簡單容易的課題，不做深入的文獻(xiàn)梳理，研究落入低層次重復(fù)化的窠臼，對于實(shí)踐中迫切需要解決的問題視而不見；在研究過程中，不注重具體的操作性，為了公開發(fā)表采用“拿來主義”的方式，從網(wǎng)絡(luò)上、雜志上“東拼西湊”晦澀難懂的詞匯，甚至編造數(shù)據(jù)和案例，忽視學(xué)校特色、缺少深入調(diào)研；在研究方法上，盲目借用流行的研究方法缺少對研究問題所需方法的適切性判斷和分析，甚至在一知半解的情況下存在著方法上的“張冠李戴”。 這種“去特色化”的評價方式導(dǎo)致教師將主要精力放在論文撰寫上，只重視教科研的學(xué)術(shù)性，而不重視其實(shí)用性，至于教科研成果是否能夠轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用和推廣，已經(jīng)不是教師教科研最為重視的事情。中小學(xué)教科研被不應(yīng)有的功利性評價所驅(qū)使，從根本上偏離了科學(xué)精神。

四、中小學(xué)教科研“科學(xué)化”的實(shí)現(xiàn)路徑

隨著新課改的推進(jìn)，教科研已然成為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要助力。只有推進(jìn)中小學(xué)教師教科研的科學(xué)化，才能充分發(fā)揮其價值，使教師教科研成果真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的提升。

1.依托科學(xué)的理論基礎(chǔ)，多維度提高教師教科研的專業(yè)化水平

科學(xué)的理論基礎(chǔ)是指用馬克思主義的基本觀點(diǎn)為指導(dǎo)思想，以教育科學(xué)的理論基礎(chǔ)為武器，以科學(xué)的研究方法開展中小學(xué)教科研工作，從中探索具有普遍指導(dǎo)意義和應(yīng)用價值的研究成果。要不斷深化教師教育教學(xué)基本理論立場、觀點(diǎn)、方法的內(nèi)在統(tǒng)一性，堅持用馬克思主義整體性原則、實(shí)事求是原則作為價值參照系。當(dāng)前，出現(xiàn)諸多對教科研的偏差、誤解，一部分原因就是中小學(xué)教師缺乏對教育教學(xué)基本理論的整體性關(guān)照，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)“我十分尊崇科學(xué)，敬重學(xué)者”“科學(xué)著作給我們這些實(shí)際工作者回答了許多問題” [16]。教師唯有深刻認(rèn)識到科學(xué)真理發(fā)揮的重要力量，不斷提升理論基礎(chǔ)的客觀真理性，才能有助于實(shí)現(xiàn)教師教科研的科學(xué)化。“把科學(xué)真理變?yōu)閯?chuàng)造性的勞動，這是科學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的一個極其復(fù)雜的領(lǐng)域。” [17]具體到中小學(xué)教科研主要表現(xiàn)在兩個方面：一是科學(xué)的選題，提高教師的問題意識。只有找準(zhǔn)有價值的問題，才能有重大的科研價值和教改意義。科學(xué)的選題意味著教師要貼近教育實(shí)際、認(rèn)真學(xué)習(xí)、縝密思考，要提高反思、判斷能力，選擇微觀課題，結(jié)合本校實(shí)際，真正解決實(shí)際中的問題，避免膚淺和純粹的理論研究。二是科學(xué)使用研究方法，科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)與研究方法的使用有著密切的聯(lián)系。在研究方法的選擇上要與研究對象相契合，把握教科研的特殊性，教育科學(xué)研究的對象是活生生的人，人既是自然的又是社會的，因此，研究方法必然是定量研究方法與定性研究方法的結(jié)合。伴隨著教師教科研理論基礎(chǔ)的科學(xué)提升，教師教科研的科學(xué)化才能不斷增強(qiáng)，研究價值才能得到顯著呈現(xiàn)。

2.面向教學(xué)的客觀事實(shí)，樹立科學(xué)、探究的教科研精神

教科研的科學(xué)化需要教師能夠從自身的教學(xué)實(shí)踐中客觀的發(fā)現(xiàn)問題，以科學(xué)的、探究的精神對待研究，這是推進(jìn)中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的前提和基礎(chǔ)。

一是要堅持回到客觀事實(shí)。 保持客觀、中立的態(tài)度，不以個人意志、個人偏見為轉(zhuǎn)移。正如瓦爾特·惠特曼所說：“你不要間接的領(lǐng)會事物，不要透過死者的雙眼來認(rèn)識世界，不要只相信書中的幽靈，也不要透過我的雙眼來看世界，不要從我的角度來理解事物，你應(yīng)該耳聽八方，自己分辨。”[18]這就意味著教師的教科研不能離開具體的情境，需要教師意識到自己是教學(xué)實(shí)踐的研究者，教師的教科研需要在實(shí)踐的具體情境中不斷創(chuàng)新、激活，并通過對教學(xué)實(shí)踐的反思不斷頓悟、理解和提高，這樣才能夠科學(xué)地開展課堂教學(xué)研究。正如戴維·霍普金斯所言：“教師研究者必須將他們的課堂研究工作與教學(xué)的過程聯(lián)系起來，與其他同事的課堂研究工作以及整個學(xué)校優(yōu)先考慮的事項聯(lián)系起來。”[19] 根據(jù)學(xué)校、課堂及個人的實(shí)際情況，科學(xué)地確定教科研目標(biāo)和選題[20]。此種將問題牢牢鎖在事實(shí)上，返璞歸真、務(wù)本求實(shí)的做法是非常值得學(xué)習(xí)的。

二是勇于開展實(shí)驗探究。斯滕豪斯提出：“我們應(yīng)該承認(rèn)，每一個課堂都是一個實(shí)驗室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。”[21]在教學(xué)實(shí)踐中，開展宏觀性、理論性的研究較多，真正開展教科研實(shí)驗的較少，主要原因在于實(shí)驗是探索性的，現(xiàn)在的很多教科研壓縮甚至放棄了探索的過程，不實(shí)事求是，只講究成功，不允許失敗。試想不在實(shí)驗中檢驗成功與失敗的教科研，怎么更好地提高質(zhì)量呢？因此，中小學(xué)教科研要敢于在實(shí)驗中反復(fù)驗證自己的研究成果，推進(jìn)研究成果的科學(xué)發(fā)展。

3.通過科學(xué)的制度設(shè)計和建構(gòu)，全方位推進(jìn)教科研制度創(chuàng)新

中小學(xué)教師教科研科學(xué)化的推進(jìn)，需要以創(chuàng)新改革為動力和契機(jī)，持續(xù)探索具體制度創(chuàng)新的方式和方法。中小學(xué)教師教科研要克服研究過程中“重兩頭，輕中間”“重評價，輕督導(dǎo)”的種種弊端， 使研究不流于形式， 而是產(chǎn)生內(nèi)在有效性。

一方面要加強(qiáng)對教科研的過程監(jiān)控，使教師教科研的過程全面走向科學(xué)化。從立項申請到中期檢查，再到結(jié)項評審都要全程跟進(jìn)和指導(dǎo)，通過建立中期考察機(jī)制，及時了解研究的進(jìn)展情況和存在問題，從而幫助教師及時調(diào)整研究規(guī)劃和方案，保證結(jié)果的科學(xué)性；通過建立后續(xù)跟進(jìn)機(jī)制，了解研究成果的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用情況，使其能夠經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐檢驗，不僅有助于開展后續(xù)的研究，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，還有利于科學(xué)成果的推廣，以促進(jìn)更多的教師享受到教科研成果的效益。

二是培訓(xùn)教師參與教科研的途徑和方法，為教師開展教科研提供平臺和保障。不僅要根據(jù)教師的需求從組織領(lǐng)導(dǎo)、人員經(jīng)費(fèi)等各方面為教科研工作提供保障； 而且要建構(gòu)教師教科研共同體，鼓勵教師之間相互支持、共同發(fā)展，深化大學(xué)與中小學(xué)合作，促進(jìn)大學(xué)教師對中小學(xué)教師的科學(xué)化方法、技術(shù)的及時幫扶，并與理論研究者平等對話、相互補(bǔ)充、友好交往。

4.基于教科研成果評價的“立”與“破”，驅(qū)動特色評價方式改革

評價具有導(dǎo)向、激勵的作用，對教科研成果水平及價值的鑒定是肯定教師創(chuàng)造性勞動的前提，是激發(fā)教師研究的重要動力。開展教科研評價方式的科學(xué)改革，是提高教科研科學(xué)化的方向性保證。

一方面要打破“唯論文”的單一評價方式。蘇霍姆林斯基在擔(dān)任帕夫雷什中學(xué)校長期間，許多教師以論文形式發(fā)表了研究報告，但蘇霍姆林斯基認(rèn)為“發(fā)表從來不是主要目的” [22]。論文不能成為中小學(xué)教科研評價的主要方式，如果研究成果僅僅局限于結(jié)集論文、獲得獎項，而不能夠推廣成一種經(jīng)驗和有效做法，那么這種研究應(yīng)該說是失敗的，沒有實(shí)際價值[23]。因此，要摒棄功利性、工具性的評價方式，科學(xué)設(shè)置評價周期，改進(jìn)評價方式。

另一方面要確立科學(xué)的、多元的評價方式，進(jìn)一步驅(qū)動教科研特色評價方式的改革，用多種評價方法激發(fā)教師教科研的內(nèi)在動力和創(chuàng)新能力。完善同行評價，堅持過程評價與結(jié)果評價、自我評價與他人評價、定量評價與定性評價相結(jié)合，充分肯定那些具有真正價值的教科研成果，并進(jìn)一步推廣應(yīng)用，對于那些虛假的教科研成果要堅決否定，用評價推動教師教科研的科學(xué)化意識。

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[作者：任玥姍（1989-），女，河南民權(quán)人，鄭州大學(xué)體育學(xué)院，講師，博士。]

【責(zé)任編輯? ? 郭振玲】

*該文為2024年度河南省高校人文社會科學(xué)研究一般項目“信息技術(shù)推動校本教研現(xiàn)代化變革與創(chuàng)新研究”（2024-ZZJH-087）、2023年度河南省教育科學(xué)規(guī)劃項目“基于視頻課例的教師教學(xué)技能提升模式研究”（2023YB0395）、2024年度河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項目“人工智能賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)提升的運(yùn)行機(jī)理與體系建構(gòu)研究”（24A880026）、鄭州大學(xué)體育學(xué)院科研培育項目“信息技術(shù)賦能課堂觀察的理論與實(shí)踐研究”（2023C3005）的研究成果之一