核心素養導向下小學數學大單元教學設計策略*

朱亞亞 朱廣輝

(潁上縣第一小學 安徽阜陽 236200)

引言

在大單元主題教學的視角下,小學數學教學能夠滿足提升學生核心素養的素質教育要求,進一步優化教學結構,使學生在學習的過程中形成全新的數學解題思路,并促進教師進一步確定教學方向,以教學目標為指引,實現教學的新探索和課程的新設計。此外,在教學過程中,教師也能夠結合學生的身心發展狀況以及實際學習情況,為學生指明學習方向,促使學生開展階段性的數學學習和構建知識體系,并通過教學情境的創設,使教學評價趨于完善。

一、核心素養導向下小學數學大單元教學概述

在小學階段,學生數學核心素養包括數感、符號意識、空間概念、幾何直觀、運算意識和模型意識、應用意識和創新意識等,但小學階段學生數學核心素養的培養并不是一朝一夕就可以完成的,需要教師持續關注和長久教學。

一方面,從教學設計和教學結構的優化來看,在核心素養的導向下,小學數學大單元教學綜合培養學生的數學核心素養,將零散的數學知識進行整合。在實際教學過程中,教師通過精心選擇教學內容完成知識的整合,使學生在課堂中圍繞同一個數學目標,開展探究式的數學學習活動,實現學習的層級遞進,充分凸顯課堂“教”與“學”的融合屬性。

另一方面,從教學品質和學習效率的提升來看,這種“教”與“學”的融合能夠讓教師更好地把握教材內容,完成內容的深入研讀,完成數學知識體系的整體建構。并且在核心素養的導向下,大單元教學能夠使教師深入了解學生的學習困境,做出教學診斷和教學評價,并在評價環節優化評價步驟,豐富評價內容。教師可以綜合了解學習情況,通過巧妙的教學活動和情境化的教學設計,使學生化解數學學習過程中的認知障礙。

二、核心素養導向下小學數學大單元教學設計現狀

(一)教學目標不明

在核心素養導向下,現階段小學數學大單元教學存在教學目標不明這一問題,致使教學線路不夠清晰,單元內容安排不均勻。并且受到傳統教學理念的影響,教師更加注重口頭講述和教學經驗的直接傳遞,這種填鴨式和灌輸式教學忽視學生核心素養,忽視學生的主體地位,從而導致學生對于數學知識的理解程度下降,無法完成教學目標。并且小學數學教師習慣按照一成不變的教案和資料進行籠統的教學和復習,這樣的大單元教學“有形無神”,出現思路不清和學習內容混淆等現象,與單元整體知識的綜合學習目標漸行漸遠。

(二)課程銜接不順

課程內容的銜接不順,是阻礙學生提升核心素養的又一難題。在小學數學大單元教學中,教師對學生的了解不充分,導致教學失衡。教師雖然會有意識地去進行單元教學內容的調整和設計,但總體上忽視了學生的整體學習水平和數學理解能力,無法根據學生的身心發展水平設計有梯度的課程內容,更沒有站在學生的角度分析和整理數學問題,無法找到與學生相匹配的知識學習渠道。再加上許多教師采用一刀切的教學策略,更讓學生對于過難的知識點和重點問題產生理解阻礙。雖然大單元教學能夠調動學生的已學知識,但調動的知識無法解決新的難點,不僅浪費了教學時間,還使課堂教學效率低下,與學生的核心素養提升目標背道而馳。

(三)課后評價不足

在課后評價環節,現階段許多教師依然過于關注學生的最終學習效果和學習成績,忽視了評價對學生核心素養的提升作用,導致評價體系在建構方面存在局限性,不但無法減輕學生的學習負擔,還對學生能力的培養產生阻礙。并且課后評價體系還缺少多元化的評價形式,教師不能夠及時掌握學生的學習狀況,忽視了評價結果的收集和評價方案的改善,沒有融入多樣化的評價元素,致使課堂教學效率低。

三、核心素養導向下小學數學大單元教學設計策略

(一)整體設計目標

此外,教師還要完善教學設計和學習序列,基于整體性的大單元教學目標,分析教材內容,改進教學結構,實現大單元教學“一加一大于二”的教學效果。教師要不斷分析教材內容結構和知識的內在邏輯關系,根據學生的學習基礎,調整學習內容,從而讓學生完成學習序列的層級遞進。例如在學習北師大版數學教材三年級下冊第三單元“乘法”時,教師要整合之前的乘法學習板塊,遵循學生的認知規律和數學結構邏輯,將乘法單元進行整合與調整,即先讓學生分析積的變化規律,再讓學生了解常見的數量關系,最后讓學生分析兩位數乘三位數的乘法運算形式。這樣的板塊調整和教學目標設計遵循數學知識的內在邏輯,突出教學重點,實現內在邏輯的緊密聯系,使學生的數學核心素養得到穩步提升。

(二)課程銜接設計

核心素養導向下的小學數學大單元教學設計要加強課程內容的銜接,實現內容的輻射式教學,幫助學生在數學學習中集中精力解決重難點問題。以北師大版小學數學教材四年級上冊第四單元“運算律”為例,這一單元由加法交換律、結合律以及乘法交換律、結合律、分配律等相關內容組成,雖然在表現形式上千差萬別,但實際內在卻是有著緊密聯系的。因此,教師要區分知識的意識形態和表現形式,分析內在聯系和形式結構。在大單元教學中,教師要注重加法交換律的教學,為學生打好運算律學習的基礎,并加強知識的內在聯系。教師可以為學生展示包含加、減、乘、除運算的題目,如35+65×40÷5、12×(153-83)÷8、(96-6)×(15+9),并提出問題:“同學們想一想,我們要先算什么、再算什么呢?”教師要在加法交換律教學的基礎上靈活設計,促使學生在后續的運算律學習中能夠自動完成學習內容的遷移和應用,加強自主學習和邏輯猜想,并自行進行驗證、推理和歸納。最終學生討論驗證后總結出:先算乘除后算加減,有括號先算括號里的。這一環節教師可以通過小組合作的形式減輕學生的學習壓力,使學生加強交流與合作,總結出運算律的運算規律和運算方法,將數學題目化繁為簡,促進學生發展數學邏輯思維,在合作交流中完成運算律的基礎性學習和持續性發展。

再如學習北師大版小學數學教材五年級上冊第四單元“多邊形的面積”時,教師要進一步完善教學整體結構,提升學生核心素養。在教學過程中,教師可先讓學生理解平行四邊形、三角形以及梯形等面積的推導過程;再讓學生在網格紙上畫出不同的圖形,分析各個圖形的面積和大小;接著教師可以在學生分析困難、存在爭議時引入轉化、剪切、拼接、分割等方法,讓學生把多邊形變成一個規則的圖形,從而用學過的知識求面積,最終使學生掌握推導多邊形面積的數學思維方法,促使學生找到多邊形的表現形態,運用學過的面積公式求得結果。這樣能夠使學生加強應用意識,特別是在后續學習物體體積時,能夠運用轉化思維,完成知識的內化和遷移。

(三)課程實例解析

教師在進行大單元教學時,還要重視課程的實例解析,尊重學生的學習差異,對課程內容進行查缺補漏,回歸教材內容,加強復習,使學生收到事半功倍的學習效果。教師要以大單元教學內容為依據,通過活動實踐提升學生的學習興趣和課堂參與度。例如在講解北師大版小學數學教材五年級下冊第二單元“長方體(一)”和第四單元“長方體(二)”時,教師要讓學生分清長方體和正方體的圖形特征,讓學生找到生活中出現的長方體和正方體物品,加強實例的分類,并讓學生思考正方體是否是特殊的長方體。接著教師可以進行情境創設,為學生提供邊長為1 cm的正方體小方塊,由教師說出長、寬、高,讓學生進行物體擺放和還原。這樣的實例練習方式能夠進一步增強學生對長方體和正方體的理解,促進其對知識的掌握。接著教師進行課程內容的遞進,準備兩個透明的容器和不規則物體,先讓學生分析兩個物體的體積大小,并讓學生思考如何得出體積。再將兩個相同的容器放入同樣多的水,把兩個物體放在容器中,讓學生感受水位漲幅,進而思考物體體積的大小。這樣的實例講解方式能夠讓學生時刻進行學習反思,并在思考的過程中實現數學思維的創造性發揮。

(四)課后評價總結

在核心素養導向下,課后評價總結要凸顯大單元教學的智慧和反思性,使學生學會知識的概括和總結。教師要依據學生的概括進行多方面的點評和指導,使表揚落到實處,切實分析學生的情況,說出為什么這樣評價,讓評價有理有據,促使學生能夠分享自身的學習經驗,對不好的地方進行糾正,對優秀的地方進行推廣,使班級學生能夠實現輻射式的進步,以點帶面,最終使每一個同學都能夠提升數學綜合素養。例如在學習北師大版小學數學教材三年級下冊第四單元“千克、克、噸”時,教師可以站在學生的角度進行多角度評價,指出學生哪些方面需要加強學習,例如千克、克與噸的進制轉換,以及轉化后的單位標記。教師要從多個方面進行指導,提高指導的針對性,使學生能夠在教師的課后評價中加強對知識的查缺補漏。此外,教師也可以利用希沃白板的刮刮樂功能等增強課堂的互動性,進一步發揮信息技術的輔助功能,實現評價的多樣化。

結語

總而言之,在核心素養導向下,小學數學大單元教學充滿驚喜和能動性,能夠實現單元內容的重組和建構,實現課程內容的有效銜接。教師要站在立德樹人的角度,使課程標準和課程教學要求得到落實,進一步提升學生的數學學習能力,幫助學生整合數學知識,鍛煉學生的數學思維能力,使學生的數學核心素養得到提升。