表達性藝術治療在兒童情緒能力發展課程中的應用和反思*

雷歡歡

(合肥市紅星路小學 安徽合肥 230000)

一、問題的提出

學生的心理健康是群眾關切的,社會關注的重大課題,國家對于學校的心理健康工作也提出了明確的要求,特別是對不同年齡段的學生心理、成長中的特點和問題,要具體問題具體分析,有的放矢地解決。

目前情緒主題的心理健康課在幼兒期間多集中在繪本閱讀和情緒放松技巧訓練上。學生升入小學后的心理健康課往往內容較為單一,讓學生用一節課就完成情緒認知、宣泄、情緒和行為調節,學生多有走馬觀花的體驗,對于學生的情緒能力的發展還是顯得“無能為力”。

本次課程的設計吸收了以往心理健康課上對于情緒能力發展和調節的繪本閱讀、游戲體驗等經驗,嘗試挖取更多藝術表達治療的能量,探討其在情緒能力發展上的實用性和可行性。從教育研究和行動觀察上探討表達性藝術治療對小學低學段學生情緒能力發展的影響,追蹤表達性藝術治療對學生情緒認知、情緒宣泄、情緒調節的影響,為學生的情緒發展主題課程提供更多的參考。

二、研究方法

實驗研究對象:從合肥市紅星路小學國際部招募二年級中有情緒能力發展需求的學生40人,再隨機分為實驗組、對照組各20人。

招募方式:家長和學生自愿報名,加上班主任推薦的方式。

測量工具:本次課程研究采用問卷調查前后測設計和一對一訪談。

三、課程設計和實施過程

(一)“優E課堂”課程的理論背景

發展心理學關于情緒發展的理論認為,隨著兒童的長大,兒童能清楚地了解自己和他人的感受,也能更好地調節自己的情緒。特別是學齡期的孩子,能清晰地分辨自己的情緒。他們認為情緒會影響對自己的看法,并且這一時期的兒童相對于幼兒時期更能清楚地用語言描述自己的情緒沖突。特別是憤怒情緒。發展心理學中對于7～8歲的兒童情緒發展這樣說道:“他們能夠意識到憤怒、害怕或者悲傷的原因以及別人會對這些情緒做出怎么樣的反應,從而對自己的行為進行相應的調整。”到了高學段后,兒童對于情緒特別是負面情緒還會出現傾向隱藏和壓抑的狀態。所以作為情緒主題的課程,課程總目標的設計,就是幫助低學段的兒童提高對負面情緒的認知,最后結合家長訪談和學生的問卷調查,選取了憤怒這一負面情緒作為提高學生情緒能力的落腳點。

表達性藝術治療是指借助繪畫、音樂、舞蹈、手工制作、書寫、戲劇攝影等藝術媒介,幫助當事人抒發壓抑情緒,開發未知潛能,促進成長的一種心理治療方法。這里雖然提到“治療”,但是表達性藝術治療不僅可以用于心理特殊人群使用,也可以廣泛用于一般個體。

《表達性藝術治療應用于中小學心理健康教育的研究及啟示》中提到表達性藝術治療有兩個主要的取向,一個是19世紀40年代,瑪格麗特·瑙姆伯格提出的“藝術心理治療”;還有一個是19世紀50年代,伊迪絲·克萊默提出的“藝術創造即治療”。前者傾向于藝術作品的完成,來訪者和治療師一起完成對藝術作品的解讀和分析。后者則是認為療愈就發生在創作的過程中,創作的過程就可以幫助來訪者宣泄情緒,解決問題。結合兩者的觀點,本次課程中表達性藝術治療,既在過程中引導學生體驗情緒情感,表達、宣泄負面情緒,也在藝術作品創作完成后通過提問,引導、鼓勵學生梳理自己的憤怒情緒,提高學生的自我認知。

表1 本次課程中涉及的表達性藝術治療的媒介

(二)課程計劃

依托發展心理學和表達性藝術治療設計的10個關于憤怒情緒的主題的心理健康課。“優E課堂”里E是emotion情感,課程共10課,包括1節親子課堂。設計了招募成員后,成員之間相互熟悉的活動課,以及積極情緒和負面情緒的認識,負面情緒特別是憤怒情緒的認識、宣泄、調節。課程中選取了表達性藝術治療中的繪本閱讀、繪畫、手工、游戲以及音樂治療等方法,聚焦憤怒情緒的認知、宣泄、調節和表達,課程考慮到二年級學生的學情重在情緒情感認知和宣泄。

表2 課程主題介紹

四、課程實施結果和數據分析

(一)實施結果

本次課程共10節課,每周一節,每次40分鐘。自2023年3月到6月,時間跨度為3個月。課程設計前期,經過3輪研討設計,所有授課老師均受過心理健康教育相關培訓,教師教齡均在5～10年以上,教學經驗豐富。

課程涉及游戲、繪畫、手工制作、音樂等,形式多樣,在學習時有很強的趣味性。課程圍繞情緒,設計了基礎情緒的認知識別,又把握這一時期兒童身上最具有特點的負面情緒,具有一定代表性,對于其他負面情緒的認知、識別和調節也起到了學習遷移的作用。

課程具有結構化和腳本化,除了對招募學生授課,還可以作為日常心理課的補充。教學設計翔實具體,配套課件和媒介器材使用方便,沒有場地限制。其他班主任或者心理健康教師在使用上可行性較高。

(二)數據分析

學生前后測數據對比,實驗組前測20人,每人27題。

調查問卷:參考了《教育訓練對小學低年級學生憤怒情緒表達方式的影響》附錄。

數據處理:采用SPSS 25.0軟件對數據進行統計分析,采用獨立樣本t檢驗以及配對樣本t檢驗的方法,如果t值超過臨界值或者p值小于顯著性水平,表示差異有顯著意義,說明干預訓練有效。

1.實驗組與對照組前測差異比較

將實驗組與對照組前測數據進行獨立樣本t檢驗。表3數據顯示,在干預開展前,實驗組與對照組憤怒情緒表達水平p值為0.316,p值>0.05無顯著差異。這說明兩組樣本在團體心理輔導課干預開展前具有同質性。

表3 實驗組與對照組在憤怒情緒表達上的前測差異比較

2.實驗組與對照組后測差異比較

將實驗組與對照組后測數據進行獨立樣本t檢驗,由表4可知,實驗組憤怒情緒表達后測得分顯著低于對照組后測得分;憤怒情緒下表達的憤怒行為較之減少,p值為0.037,p值<0.05,小于顯著性水平,表示差異有顯著意義。這說明以憤怒情緒為主題的心理團體輔導課可以顯著提升這一學段學生對于憤怒情緒的理解能力和調節能力。

表4 實驗組與對照組的憤怒行為后測差異比較

3.實驗組前后測差異比較、對照組前后測差異比較

實驗組前后測與對照組前后測分別進行配對樣本t檢驗,根據表5可得知,對照組的憤怒情緒表達干預前后p值為0.684,差異不顯著;實驗組的憤怒情緒表達水平干預前后p值為0.013,p值<0.05,小于顯著性水平,表示差異有顯著意義。

表5 實驗組前后測差異比較、對照組前后測差異比較

這表示課程對于實驗組學生自己憤怒情緒的識別能力在增強,同時他們更能夠理解自己的憤怒情緒,并且部分學生將學到的調節方法運用到了生活中去。本次課程學習對于實驗組學生來說藝術表達治療的方法在憤怒情緒的認知調節上是有效的。

五、課程反思

課程的順利實施和取得的效果是實際可見的,但是在過程中也存在很多值得思考的地方。

(一)加強家校聯系,取得社會的更多支持

“家庭成員,特別是父母對于孩子情緒困擾的不理解,更可能讓孩子的負面情緒更加強烈,可能會對其社會適應能力產生破壞作用”。

課后,前幾位反饋問題的家長課后訪談均表示對于孩子的憤怒情緒都能更加理解,并在情緒調節上能從孩子的角度考慮,并幫助孩子完成調節。親子課堂開設是十分必要的,如果在課程中期就開展一節親子課堂,課程結束后再增加一節,由原來的一節增加到兩節,家長對課程越了解,對于課程中孩子反映出來的問題也能有更好的解決辦法,這也有利于課程的實施。同時,家庭成員之間也要對兒童成長中的心理發展規律多一些了解,教育的一致性有利于孩子的成長。

(二)課程需要有效的評估機制

本次課程開展前通過訪談、問卷、研討的形式確定課程的主題和教學目標,課程中期和后期,通過對不同學生組進行前后測追蹤,利用學生自評、家長評價、專家指導等形式組織評價,評價形式多樣,不唯一。但采用的問卷問題和評價方案根據實際學情設計,設計也有一定局限性,今后的課程中還可以借助更多專業的量表。

(三)課程始終需要守住心理課的“學科性”

本次課程中,以表達性藝術治療的媒介為載體,孩子們對于憤怒情緒的識別、梳理、宣泄和表達達到了一定的效果。作為一種多形式、有趣味的載體這是顯現的、外在的。上課形式有趣味,加上低學段的學生對于這種形式的課主動性高,學生對于手工的興趣和討論容易走向游戲課或者手工課。授課老師應“以推動學生個體心理積極發展為目的,預防心理不適應或者發展障礙為使命”,不能為了課堂趣味性而忽略了心理課的學科屬性。

如“紙說情緒”中,學生將憤怒的體驗用創作吹塑紙作品的形式展現出來,授課老師在學生創作時和創作完成后的及時引導以及追蹤,都需要其具有敏銳的洞察力和專業的業務素養,為學生創造一個安全的可提供支持的環境,推動個體情緒能力的積極發展。否則課堂就會成為手工課、游戲課,失去了作為心理課的學科功能。

綜上,本次課程以表達性藝術治療中的繪本教學、音樂、手工、游戲、書寫等媒介為方法,嘗試以認識、梳理、宣泄和調節學生憤怒情緒為主要教學目標,取得了一些積極的效果。本次課程的設計和實施有助于學生家長對于學生成長過程中憤怒情緒問題的處理,也為地方課后3點半課程在心理健康課程上提供了一定的借鑒。