組織行為學視角下大學生社會責任感的培育途徑研究

張朝孝

(貴州師范學院商學院,貴州 貴陽 550018)

引言

近年來大學生社會責任感引起學術界比較廣泛的關注。部分從事思想政治教育的學者、輔導員及媒體對大學生社會責任感表示憂慮,認為當代大學生的社會責任感不足。因為青年大學生代表國家的未來,無論是黨中央、國務院還是社會大眾都對大學生寄予了很高的期望,因此大學生社會責任感不足的問題引起了多方面的高度重視。2016年12月習近平總書記在全國高校思想政治工作會議指出“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié),把思想政治工作貫穿教育教學全過程……要正確認識時代責任和歷史使命,用中國夢激揚青春夢,為學生點亮理想的燈、照亮前行的路,激勵學生自覺把個人的理想追求融入國家和民族的事業(yè)中,勇做走在時代前列的奮進者、開拓者。”[1]從會議內(nèi)容可以看出,大學生思想政治教育的重要目標就是要培養(yǎng)高度的社會責任感,要對黨和國家負責,對民族負責,對社會負責。因此大學生社會責任感問題是一個事關國家社會發(fā)展方向與未來的重大問題。從學術研究角度,需要深入分析大學生社會責任感存在的具體問題、影響因素并提出對策。

一、文獻回顧

相關文獻主要從社會責任感的概念內(nèi)涵、大學生社會責任感的現(xiàn)狀與問題、原因與對策等方面進行了多方面的研究。

(一)社會責任感概念內(nèi)涵

目前學術界對于如何界定社會責任感并沒有形成一致的認識。彭定光、李萍、陳婷等從知覺角度提出社會責任感是一種自覺或自律的意識,認為社會責任感指的是人們對他人或社會所應承擔職責、履行義務的一種自律意識[2-4]。段志光、許輝、文科則從情感角度來將社會責任感界定為一種情感體驗,認為社會責任感是人們承擔職責、履行義務過程中產(chǎn)生的一種情感體驗[5-7]。我們認為社會責任感應該是知行合一的概念,是人對于自己承擔社會責任的態(tài)度,包括認知、情感和行為意向。

研究大學生社會責任感涉及的另一個問題就是大學生社會責任感態(tài)度所指向的具體對象是什么,涉及哪些社會責任。關于我國大學生社會責任感的多個實證研究發(fā)現(xiàn),國內(nèi)學術界對此沒有一致認識。張涵等將大學生社會責任感劃分為組織要求和人際交往、自我要求、社會期望、家庭與教育等4個維度[8]。劉莉認為社會責任感是由個人、他人、集體、社會組成的四位一體的結(jié)構(gòu)[9]。劉海濤等將大學生社會責任感分為自我責任感、家庭責任感、集體責任感、社會責任感和環(huán)境責任感[10]。杜維彥等將大學生社會責任感分為社會公德、憂患意識、自律意識和奉獻精神[11]。肖云忠所進行的大學生社會責任感調(diào)查包括14項責任感指標,提出了責任內(nèi)涵、責任生成和責任實現(xiàn)等3個因子[12]。我們認為社會責任感所指的對象是基于社會人的基本前提,在社會關系的網(wǎng)絡中為了社會關系的平衡、融洽和協(xié)調(diào)而自覺履行的責任,包括自我責任、家庭責任、集體責任、社會責任、國家責任和人類責任等不同層次的內(nèi)涵。

(二)大學生社會責任感的現(xiàn)狀與問題

1.總體上大學生社會責任感是積極的。與媒體報道及多個關于大學生社會責任感的定性研究的觀點不同的是,近年來關于我國大學生社會責任感的多個實證研究均顯示,大學生社會責任感雖然存在某些問題或不足,但是在總體上大學生的社會責任感較強。劉海濤等對廣東省3所高校900 名大學生進行的實證研究表明大學生社會責任感在總體上處于中等偏上的水平[10]。杜維彥等對四川某高校進行隨機調(diào)查發(fā)現(xiàn),“大學生社會責任感主流是積極的,81.2%的大學生要做社會公德的守護者和引領者;63.1%的大學生對國家的興亡存在憂患意識”[11]。黃全明對90后大學生社會責任感的調(diào)查結(jié)果表明,90后大學生比較關注國家大事,對參與社會公益多持積極態(tài)度[13]。周翠嬌對湖南396名大學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn),大學生在家庭責任感、集體責任感、國家責任感、人類社會責任感等4個方面均具有較強水平[14]。肖云忠的實證研究也表明大學生責任感總體處于良好水平[12]。以上實證調(diào)查表明,當代大學生社會責任感總體上是積極的,不應該對大學生社會責任感在整體上進行負面評價,但是我們也應該正視當代大學生在社會責任感方面存在的問題。

2. 多個實證研究表明大學生存在功利性、以自我為中心、知行不一、不理性等問題。陳婷等在對廣州705 名大學生進行社會責任感調(diào)查發(fā)現(xiàn),74.7%的學生加入中國共產(chǎn)黨是為了將來有更好的前途,僅25.3%的同學認為兩者沒有實質(zhì)性的關系,入黨是自己思想要求進步的真實表現(xiàn),是對國家健康持續(xù)發(fā)展的信心體現(xiàn)[4]。杜維彥等調(diào)查發(fā)現(xiàn),大學生自我社會責任感評價及對身邊的其他大學生社會責任感評價差異很大,對自己評價高的大學生比例超過對他人社會責任感評價高的比例,并且60.7%的同學努力學習是為了以后找一個收入可觀、體面的工作[11]。黃全明調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學生履行社會責任以不影響自己為前提,并且在為家庭分擔上缺乏積極性[13]。周翠嬌發(fā)現(xiàn)大學生在自我責任感方面存在認知和行為脫節(jié)的現(xiàn)象,在集體責任感方面存在功利性動機[14]。肖云忠發(fā)現(xiàn)大學生存在責任生成與責任實現(xiàn)偏低的情況[12]。把艷紅對甘肅部分高校的調(diào)查顯示大學生在社會責任感方面存在責任意識不強、功利性、知行脫節(jié)、缺乏主動性等問題[15]。這些調(diào)查表明大學生在社會責任感方面存在的問題包括功利性強、以自我為中心、知行不一、不能理性分析自身行為與約束條件等問題。

3. 大學生社會責任感與專業(yè)、年級、性別等因素有關。張涵等對449名大學生社會責任感進行了調(diào)查,結(jié)果顯示,理科大學生社會責任感高于醫(yī)科大學生,低年級大學生社會責任感高于高年級大學生,而獨生子女與非獨生子女社會責任感差異沒有統(tǒng)計學意義。社會責任感總分與各因素得分在性別、成長環(huán)境、經(jīng)濟狀況、專業(yè)、年級和是否獨生子女等6個影響因素的差異顯著性,說明相關因素對社會責任感的影響在具體維度上具有區(qū)別[8]。白琴等及孟琳等的研究除了再次證實上述結(jié)論,還發(fā)現(xiàn)大學生心理健康與社會責任感正相關[16-17]。

4.不同時代大學生社會責任感問題具有共通性。實際上自上世紀80年代以來就有大量關于大學生社會責任感的相關研究。嚴耕較早地對我國當時大學生的社會責任感進行了研究。這篇文獻針對的大學生出生于60年代,當今的大學生則是00年代出生的,前后相差40年,因此他們出生的時代背景差異很大。嚴耕指出當時的大學生在社會責任感方面存在的問題包括:重個人前途輕社會理想,學習上存在短期行為、混文憑或“60分萬歲”,自我膨脹與自卑意識同時存在[18]。彭蘭在研究70后大學生社會責任感時指出他們存在4個方面的問題:重個人理想輕社會理想,重自我價值輕社會價值,重對金錢的崇拜輕對事業(yè)的追求,自我責任意識強社會責任意識弱[19]。嚴耕和彭蘭分別對于60后、70后大學生的研究與關于80后、90后和00后大學生社會責任感的系列研究[4,11-13,15]也存在諸多相同點,因此大學生社會責任感并不是當今大學生才存在的獨特問題。

(三)相關研究存在的問題

關于大學生社會責任感的系列研究從不同視角揭示了大學生社會責任感方面的現(xiàn)狀及存在的問題,為后續(xù)研究提供了重要的基礎,但是也存在以下問題:

首先,社會責任感不是一個籠統(tǒng)的整體概念,具有內(nèi)在的層次結(jié)構(gòu),大學生在心理、行為層面都具有典型的不成熟的特征,其社會責任感受多方面因素的影響。因此,有必要深刻揭示影響社會責任感的因素與機理,還需要根據(jù)大學生面臨的具體情境,對大學生社會責任感培育進行合理定位。

其次,缺乏縱向比較研究。大量關于大學生社會責任感的研究都是基于特定時期的橫截面數(shù)據(jù),沒有對不同時代大學生社會責任感進行過縱向比較研究,因此當我們認為當今大學生社會責任感存在問題時,實際上是用我們的觀念和標準來主觀衡量當今大學生的社會責任感。這可能是一個非常普遍的社會現(xiàn)象,即總是認為現(xiàn)在的年輕人不如以前的年輕人。互聯(lián)網(wǎng)、手機、社交網(wǎng)絡等技術條件快速發(fā)展是不以個人意志為轉(zhuǎn)移的,這些條件對人們行為和生活的影響也具有明顯的不可逆性,因此對于大學生社會責任感的研究應該拋棄固有成見,要重視對于影響社會責任感的一般因素及內(nèi)在機理的深入研究。

最后,相關文獻雖然揭示了大學生社會責任感的現(xiàn)狀與問題,但是對這些數(shù)據(jù)信息的深入解讀不夠。大學生社會責任感現(xiàn)狀反映了什么規(guī)律?與心理學、組織行為學的相關理論有什么聯(lián)系?不同的調(diào)查研究之間存在什么聯(lián)系?這些問題都需要進行深入的整合性研究。虞亞君等也指出對于社會責任感的研究存在整合性很低、觀點各異、分歧較大及有效性較低等問題[20]。這表明應當將理論思辨與實證相結(jié)合來研究大學生社會責任感問題。

二、影響大學生社會責任感的主觀因素

大學生社會責任感是長期在多種因素影響下形成的,首先受其主觀因素的影響,包括個人認知和價值觀。

(一)認知

認知是建立社會責任感的基礎。社會責任感是個人對于承擔社會責任的態(tài)度,包含對于承擔社會責任的認知、情感和行為意向。從認知角度看,個人的社會責任感有一個不斷反復不斷升華的過程,受制于個人的認知能力。認知在社會責任感的建立過程中起基礎性作用。包括社會責任的范疇、承擔社會責任的意義、承擔社會責任對自身的影響、如何承擔社會責任等內(nèi)容都屬于認知的范疇。個人只有對這些問題有深入的理解才能在情感層面對社會責任感建立積極的情緒體驗,進而在行為意向?qū)用鎸€人履行社會責任在內(nèi)容、方式及途徑方面進行積極地行為準備。因此對履行社會責任的認知以及認知能力對個人的社會責任感具有根本性影響。

社會責任感的形成需要知行結(jié)合。社會責任感的形成應包括“知”與“行”兩個緊密關聯(lián)的環(huán)節(jié)。知行結(jié)合是形成社會責任感的重要途徑。首先,在“知”這個層面,個人要從家庭、學校、工作單位、社會宣傳等多個途徑知曉個人應承擔的社會責任。其次是通過參與不同的活動及個人特殊經(jīng)歷,將所知的社會責任的規(guī)則與實踐活動相結(jié)合,從實踐層面升華對于社會責任的理解與認同。沒有特殊的經(jīng)歷或者實踐活動,個人很難在思想層面建立深刻的社會責任感。因為社會責任感本質(zhì)上是基于對社會關系網(wǎng)絡中的人的深刻認識而產(chǎn)生的,脫離了社會關系就無所謂社會責任感。對于人及社會關系的認識很難簡單地從理論宣傳途徑獲取,更多地需要個人融入社會關系網(wǎng)絡中才可能有親身感受。張涵等的實證研究表明,農(nóng)村大學生在社會期望方面的社會責任感高于城市大學生,非獨生子女在社會期望方面的社會責任感高于獨生子女,女生的社會責任感高于男生[8]。農(nóng)村環(huán)境要比城市環(huán)境更加艱苦,因此出生于農(nóng)村的大學生更能體會到貧困、艱苦等具體情境,進而建立相關的社會責任感。比如很多知名企業(yè)家出生于農(nóng)村,在小時候吃過很多苦,當他們積累了一定財富的時候就有建設希望小學、扶持農(nóng)村發(fā)展的愿望。非獨生子女從小就是和兄弟姊妹一起成長,更能對友誼、關愛、協(xié)作等產(chǎn)生深刻的認知體驗,相當于從小就處于一個模擬的社會關系中,其社會責任感也在這樣的成長環(huán)境中自然建立。女生社會責任感高于男生源于兩個方面的原因。一是生理和心理成熟度高于男生,對社會責任的認知能力高于男生。另一方面原因在于女生在家庭、社會等關系網(wǎng)絡中,被賦予了特定的角色,進而在在認知層面接受了相應的價值觀念及行為規(guī)則,這都會強化其社會責任感的形成。

青春期大學生認知的同一性影響其人格的發(fā)展進而影響其社會責任感。根據(jù)埃里克森的個性發(fā)展階段論,大學生處于跨越青春期(12～18)和早成年期(18～25)兩個發(fā)展階段。青春期和早成年期個性發(fā)展的主要內(nèi)容分別是自我認知與合群。在青春期,大學生通過自我認知建立同一性,即努力使個人感知的自我與別人對自己的感知相一致,保持角色同一。這個過程總是伴隨著矛盾與困擾。當個人不能對自我的認知與別人的期望保持角色同一,個人的行為就可能抗拒周圍環(huán)境。大學生社會責任感的建立,必然是大學生對于自我的認知與他人對其認知相統(tǒng)一的過程,如果不能統(tǒng)一,就可能更多地關注自身而不是他人。這個階段也是一個個人與周圍人不斷互動、碰撞甚至發(fā)生矛盾沖突的過程。當大學生順利度過青春期,則其社會責任感的自我感知與他人感知會逐步保持一致。這也是大學生成熟度不斷提升的過程。在這個過程中展現(xiàn)的社會責任感低下的問題更多地體現(xiàn)了大學生不成熟的一面。大學生成熟度的提升是其社會責任感建立甚至增強的內(nèi)在因素。大學應該重視這種客觀規(guī)律,不能因為在這個階段發(fā)生了一些大學生責任感不強的問題就過分夸大其負面效應。同時要根據(jù)大學生因為性別、家庭背景、獨生子女等差異,積極為大學生成功跨越青春期的人格矛盾創(chuàng)造條件。

早成年期大學生面臨的人格困境影響其社會責任感。在早成年期,大學生面臨親密與孤獨的沖突,其人格發(fā)展的目標就是愛心。只有自我犧牲與損失才能獲得他人的愛心,同理如果不能獲得他人的愛心,則大學生會陷入孤獨狀態(tài),更不會自我犧牲或者付出。因此,大學生社會責任感低下的現(xiàn)象有其人格層面的原因。就是個人缺乏愛心導致社會責任感低下,而個人愛心缺乏則源于在早成年期沒有走出其人格困境。這似乎是大學生人格層面的一個惡性循環(huán)。越是不愿意付出、不愿意自我犧牲的人,越不容易得到別人的愛心,越是愛心缺乏的人越孤獨,越孤獨則越是在意自我的得失,越在意自我得失的人越不愿意付出。當個人陷入人格發(fā)展過程中的惡性循環(huán),其自身很難脫身。需要學校從大學生身心健康的角度,積極介入,使大學生脫離人格發(fā)展過程的惡性循環(huán)。因此無論是提升大學生社會責任感,還是基于大學生人格健全的考量,需要把大學生的人格教育放在重要地位。劉海濤等的實證研究表明,受同伴歡迎的大學生社會責任感高于不受同伴歡迎的大學生[10]。這個實證結(jié)果可以證實大學生在青春期面臨同一性的沖突及早成年期親密與孤獨的沖突,沖突的化解與否與社會責任感具有緊密關系,會在自我強化的機制下呈現(xiàn)出兩極分化的趨勢。

人格教育乃大學教育的根本。目前大學教育更多是強調(diào)專業(yè)教育而忽視人格教育。雖然國家至上而下都很重視大學生的思想政治教育工作,但是思想政治教育與人格教育并不能等同。對于社會主義核心價值觀的宣傳也不能代替人格教育。思想政治教育和社會主義核心價值觀主要強調(diào)國家層面、社會層面的制度與規(guī)則,雖然也涉及個人行為層面的規(guī)則,但是這些外在的行為規(guī)則是從外面來約束和規(guī)范大學生的行為,并不能必然導致大學生人格的健全與完善。從以人為本的教育理念出發(fā),大學生人格的健全與完善本身就是大學教育所要追求的首要目標。因此應該基于大學生人格健全與完善的視角,從其人格發(fā)展特定階段所面臨的心理問題出發(fā),來審視大學教育的目標、規(guī)律及方法。

(二)價值觀

目前我國有三種主要的價值觀對公民個人、組織、國家、社會等多層面的社會責任感產(chǎn)生嚴重的負面影響,即經(jīng)濟型價值觀、政治型價值觀和工具價值觀。直接表現(xiàn)就是這三種價值觀與社會責任感不相容。

經(jīng)濟型價值觀以經(jīng)濟利益作為衡量個人行為是非得失的標準,以財富數(shù)量作為衡量個人成功與否的標準。社會責任感與社會型價值觀具有緊密聯(lián)系。社會型價值觀強調(diào)重視他人利益,強調(diào)人與人的友愛與和諧。有效的社會責任感需要在個人利益與他人利益、集體利益、國家利益之間進行權(quán)衡,需要適度放棄甚至是犧牲個人利益。但是這必然與個人經(jīng)濟型價值觀相沖突,這不符合其經(jīng)濟利益最大化的行為動機。比如一個千萬富翁在是否需要為地震災區(qū)捐款的時候,他可能會猶豫,因為他的目標是億萬富翁,而現(xiàn)在離億萬富翁的差距還很遠。如果當他成了億萬富翁,他可能仍然不會捐款,因為他可能將他的財富目標或者成功的標準定位為十億、百億甚至是首富。這樣在單一經(jīng)濟型價值觀主導下,無論財富多少都不愿意承擔社會責任。就如魯迅所描述的人物形象“越有錢便越是一毫不肯放松,越是一毫不肯放松便越有錢。”

政治型價值觀以權(quán)力和地位高低作為衡量個人成就的標準,以權(quán)力級別作為判斷是非和行為的準則。在政治型價值觀主導下,社會具有金字塔式的等級結(jié)構(gòu)。在等級結(jié)構(gòu)中的特定個人,一切行為都要遵照上級指示,是非曲直都由上級說了算,其行為模式具有對上不對下的特點。

基于社會型價值觀,社會屬于扁平化結(jié)構(gòu),人人都是平等的,沒有權(quán)力地位的差異,人人都有相互友愛的權(quán)利與義務。政治型價值觀和社會型價值觀在對待人的觀念上就具有根本性區(qū)別。前者所看到的人際關系是具有層級的立體關系,而后者則將人際關系放置在一個平面上來看待。因此,對于一個具有政治型價值觀的人來說,除非是上級行政命令,他很難樹立強烈的社會責任感。

工具型價值觀就是在判斷特定行為是否值得的時候,總是考察其是否與個人的目標有關系。當做出某種行為有助于實現(xiàn)個人目標的時候,就是值得的,否則就不值得做。這種行為就是其實現(xiàn)個人目的的工具。因為社會責任感基于社會型價值觀,沒有更進一步的目標,承擔社會責任本身就是其目標。所以持有工具型價值觀的人,在承擔社會責任的時候,總是在思考這種行為對于個人有什么好處,有什么回報。如果承擔社會責任對個人在名聲、地位、晉升、政績等方面沒有任何幫助,個人當然不會建立有效的社會責任感。當工具型價值觀與經(jīng)濟型價值觀相疊加的時候,個人考慮的關鍵問題是承擔社會責任是否能夠獲得經(jīng)濟回報。當工具型價值觀與政治型價值觀相疊加的時候,個人考慮的是承擔社會責任對于自己的政績和晉升是否會產(chǎn)生積極的影響。社會責任從本質(zhì)上講,是不應該追求回報的,它滿足的是個人的歸屬感、友愛心。因此工具型價值觀對于構(gòu)建社會責任感具有極大的毒害作用。

目前大學生在價值觀層面存在的明顯問題,就是經(jīng)濟型價值觀和工具型價值觀占據(jù)主導地位。首先體現(xiàn)在專業(yè)選擇方面,就是好就業(yè)、工作以后待遇高的專業(yè)非常擁擠,都想填報這些熱門專業(yè),入學之后都想轉(zhuǎn)入這些熱門專業(yè)。他們對專業(yè)的選擇不是考慮個人的愛好、特長等因素,更多地考慮就業(yè)、薪酬待遇等因素。專業(yè)選擇是他們獲取工作和待遇的工具,而不是把學知識當成目的。這是工具型價值觀和經(jīng)濟型價值觀相互融合的典型體現(xiàn)。在入黨、當學生干部等方面,也是在考慮對以后考公務員、當官是不是會有幫助。在對待上課的態(tài)度方面,他們對待必修課非常認真,而對待選修課卻隨隨便便,在必修課和選修課的精力分配上具有明顯差異,最終目的只不過是為了拿學分或者獎學金,這也是工具型價值觀的體現(xiàn)。陳婷等在對廣州705 名大學生進行社會責任感調(diào)查后發(fā)現(xiàn),近75%的學生加入中國共產(chǎn)黨是為了將來有更好的前途[4]。杜維彥等調(diào)查發(fā)現(xiàn)60.7%的同學努力學習是為了以后找一個收入可觀、體面的工作[11]。黃全明的調(diào)查顯示,84.3%的90后大學生認為“中國夢”“社會主義核心價值觀”等主題教育與自己的發(fā)展和就業(yè)緊密關聯(lián)[13]。三方面的實證研究均表明大學生工具型價值觀具有廣泛的代表性。

在經(jīng)濟型價值觀和工具型價值觀的主導下,大學生的行為具有明顯的利己主義傾向,因而會在主觀上不愿意承擔社會責任。根本原因還是大學生已經(jīng)偏離了求知的動機,與大學傳承文明、啟迪智慧、探求新知、追求真理的使命背道而馳。因為價值觀一旦形成,就具有相對穩(wěn)定性,因此大學生一旦形成經(jīng)濟型價值觀和工具型價值觀,即便步入社會也不會輕易改變。這樣對于大學生在大學階段和步入社會以后的社會責任感都會造成嚴重的負面影響。

大學生經(jīng)濟型價值觀和工具型價值觀相疊加及形成過程有多方面原因。首先,大學生的價值觀是社會主流價值觀的一個側(cè)面反映,雖然國家在大力宣傳社會主義核心價值觀,要求社會主義核心價值觀要進校園,可是價值觀的改變不是朝夕之功,需要較長時期才能產(chǎn)生影響。其次,高校因為資源條件有限、生師比高等具體因素,已經(jīng)很難因材施教或?qū)嵤﹤€性化教育,取而代之的則是規(guī)范化、標準化和規(guī)模化教育。學校對學生的管理只能是設定各種目標、標準和標桿。大學生只有滿足某種標準才能達到特定的目標。從形式上看都是滿足公平公正的。但是每個大學生的基本情況是有差異的,而在資源約束條件下最終達到目標的人也是有限的。比如獲得獎學金的名額是有限的,如果學生要追求這些目標,他們必然要考慮努力學習以獲得獎學金,努力學習就成為他們獲獎學金的手段和工具。不僅如此,同學之間還會存在激烈的競爭,為了獲得獎學金,同學之間就不會積極地在學習上互相幫助,因為這對他獲得獎學金是不利的。這就是大學生工具主義價值觀的表現(xiàn),也反映了大學生管理中的問題。因為招生規(guī)模擴大,早期對大學生的管理更多基于這樣的邏輯,即讓一部分優(yōu)秀的大學生帶動更多的大學生進步,但實際效果卻不盡如人意。這種管理邏輯助長了大學生的經(jīng)濟型價值觀和工具型價值觀。這些大學生的優(yōu)秀特質(zhì)只不過是他們追求個人目標的手段和工具。因為大多數(shù)人都不能實現(xiàn)這個目標,這種做法必然加劇同學之間的緊張關系,加劇同學之間的分化,更無助于培養(yǎng)大學生的社會責任感,還使得大學教育違背了其宗旨,就是讓每一個學生都有成就感,讓每一個人都能成功。

三、影響大學生社會責任感的客觀因素

影響大學生社會責任感的客觀因素是指不以個人意志為轉(zhuǎn)移的相關因素,包括能力和環(huán)境兩個方面。

(一)能力

責任感與個人能力有關。能力越強能夠承擔的責任也越大,個人、他人、組織、社會也會對其寄予更高的期望。責任感缺失的本質(zhì)是個人不能平衡多方利益主體的關系和訴求。個人在社會關系網(wǎng)絡中需要承擔多方面責任,因為受到能力的限制,個人在實際承擔社會責任的過程中總是有所選擇的。社會公眾往往關注個人沒有承擔的社會責任而不是關注已經(jīng)承擔的社會責任。對于個人而言,應該在個人利益與他人利益之間找到一個恰當?shù)钠胶恻c,責任感教育不應片面強調(diào)舍己為人。一個人不愛惜自己,對于他人對于社會也是一種不負責的行為,對自己不負責的人也無法對他人對社會負責。特定的個體在特定條件下,不考慮能力因素,其責任感與責任大小、任務多樣性、社會期望等有關。責任感是一種主觀感受,缺乏客觀的衡量標準。責任很重的情況下,個人不一定能有效感知所有的責任,此時個人責任感與別人對其期望的責任相比顯得小了,所以給別人的感覺是其責任感不強。在多樣性任務條件下,每個人所能關注的角度和重點是不同的,當個人所承擔的責任與別人預期的范圍不一致時,往往被認為是不負責任的表現(xiàn)。當個人能力比較小時,對于自身的責任還不能完全負責,這時就需要父母、學校、社會幫助其承擔責任。隨著個人能力的不斷提升,個人所能肩負的責任范圍也在不斷擴大。所以中國古代儒家理想有修身、齊家、治國、平天下一說。由此可以看出,個人承擔的責任范圍隨著個人能力增強在不斷擴大,而責任感也因此存在一個優(yōu)先順序。先是承擔個人的責任,再是幫助他人承擔責任。先是承擔家庭責任,然后是承擔社會責任、國家責任。因此我們在評估一個人的社會責任感的時候,不僅要考察他對他人、對國家、對社會想做什么,想要付出什么,更重要的是觀察他對他人、對國家、對社會做了什么,還要看他能做什么。只有當一個人的付出與其能力是相匹配的時候,我們才能說一個人是真正負責任的,是有責任感的。正常情況下,不應該提倡一個人承擔超出其能力的責任,更不應該在承擔責任面前采取一刀切的做法。比如用一個固定的標準要求所有人都要做到。或者片面宣揚那些承擔責任超出自己能力范圍的人。這給社會造成一種壓力,不是所有的人都有承擔這種責任的能力。那些沒有能力承擔責任的人因而會遭受到輿論多方面的壓力,這對于構(gòu)建、提升每一個社會成員的社會責任感是沒有幫助的。社會責任感培育的目標應當是提升每個人的責任感,而不是僅僅讓一部分人有強烈的責任感。

大學生社會責任感與專業(yè)和年級有關。張涵等的研究表明,低年級(一、二年級)大學生的責任感顯著高于高年級大學生,理科大學生及文科大學生的責任感顯著高于醫(yī)學大學生[8]。這個實證結(jié)果可以解釋大學生自身責任與社會責任感之間的關系。低年級大學生與高年級大學生相比,沒有畢業(yè)、就業(yè)、考研等方面的壓力。就是說低年級大學生各方面壓力比高年級低,在其能力范圍內(nèi),可以付出額外的精力關注其他人,幫助其他人,而高年級學生主要的精力放在畢業(yè)、就業(yè)、考研方面,沒有更多的精力關注他人,所以低年級大學生的社會責任感高于高年級大學生。理科大學生和文科大學生在學業(yè)方面的壓力要低于醫(yī)學大學生,他們有更多精力關注他人,而醫(yī)學大學生則必須更加關注自身的學業(yè)。這同樣說明在不考慮個人能力的情況下,大學生優(yōu)先關注自身的責任,在有額外精力的情況下才會考慮承擔社會責任。

從能力和責任角度看,大學生社會責任感不足的原因在于,大學生在時間及物質(zhì)條件方面都很有限,進而其履行責任的能力有限。大學生必須優(yōu)先考慮自身的責任,因此缺少能力去履行社會責任,從而體現(xiàn)為社會責任感不足。這說明了大學生社會責任感不足有不具備客觀條件的因素。因此,從能力和責任角度看,對大學生社會責任感提出過高要求可能是不現(xiàn)實的。另外,大學生在大學階段的社會責任感與畢業(yè)以后的社會責任感也不一樣,因為他們自身的能力及責任因素都會變化,所以不能用大學生在校階段的社會責任感來代替他們以后的責任感。因此當我們認為大學生社會責任感存在某些問題的時候,只能反映他們目前的狀況,不能預測未來。黃全明調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學生履行社會責任以不影響自己為前提[13]。這個調(diào)查結(jié)論也證實了大學生社會責任感與個人能力及自我責任有緊密聯(lián)系。

(二)環(huán)境

個人的行為必然要受到環(huán)境的影響。個人總是處在一定的社會環(huán)境中,處于一定的社會關系網(wǎng)絡之中。當周圍的人社會責任感都不強的時候,必然給特定個體造成示范效應,即所謂近朱者赤近墨者黑。這符合人性的權(quán)變理論觀點,即沒有所謂絕對的社會責任感。目前的社會環(huán)境中的多方面因素對個人在建立社會責任感、履行社會責任的過程中會產(chǎn)生一定的負面影響。

首先,中國傳統(tǒng)意義上就是官本位社會,官員的行為就是社會的標準。從社會責任的角度看,某些官員的違法違紀行為是對組織、對國家、對人民的不負責任,不僅體現(xiàn)了法紀意識淡薄的問題,還反映了社會責任意識薄弱的問題。

其次,部分明星、企業(yè)家等公眾人物社會責任意識不強。媒體多次報道有明星、企業(yè)家、知名企業(yè)存在詐捐問題,不僅反映了這些有影響力的公眾人物社會責任感不強,還反映了強烈的功利性問題。甚至還有以公益為名謀利的案例。這些現(xiàn)象自然會對社會公眾產(chǎn)生負面影響。

再次,法制不健全監(jiān)督約束不到位。主要表現(xiàn)為公益項目資金被挪用、個人或組織虛構(gòu)公益項目非法募集公眾善款、個人不能追蹤善款去向等。這些問題對個人的社會責任感造成嚴重損害。個人在一般社會責任的履行過程中也存在監(jiān)督約束不足的問題。從具有社會責任感到履行社會責任是一個從理念到行為、由內(nèi)到外的過程。當公民有了一定的社會責任感之后,就能夠在行為層面體現(xiàn)出來。從社會責任感的形成過程看,還應該有一個由外而內(nèi)、由行為轉(zhuǎn)變到理念轉(zhuǎn)變的過程。先是行為層面的監(jiān)督約束,時間久了,履行社會責任成為社會共識,人們在理念層面也必然會發(fā)生轉(zhuǎn)變,從而樹立大眾的社會責任感,進而履行社會責任會成為一種自覺行為。在社會責任感沒有建立的情況下,個人的社會責任行為會呈現(xiàn)出這樣的規(guī)律:當有監(jiān)督的情況下,個人會履行社會責任,沒有監(jiān)督的情況下,就不會履行社會責任;當有懲罰的時候,個人會履行社會責任,沒有懲罰則不會。法律制度及監(jiān)督措施的健全完善有助于個人在行為層面履行社會責任。

最后,環(huán)境本身可能對個人履行社會責任起著促進作用。比如一個人有隨地吐痰的習慣,當他在一個臟亂差的環(huán)境中,他很可能會隨地吐痰;當他身處一個干凈的環(huán)境中,即便沒有監(jiān)督懲罰,他的行為也要收斂得多。因此環(huán)境本身也對個人的社會責任行為起著規(guī)范作用。

四、提升大學生社會責任感的途徑

關于大學本質(zhì)的相關研究表明,大學生社會責任感與大學的文化屬性具有緊密的關系,并且大學的社會責任感是內(nèi)涵于大學文化屬性之中。基于大學的獨立思想與批判精神,可以將大學理解為社會良心[21-22]。從大學知識生產(chǎn)、傳播與運用的視角,大學則被視作社會服務站[23]。一方面大學人的心理、知識、能力、行為外化為大學文化,大學文化是大學人精氣神的集中體現(xiàn);另一方面大學文化又對大學人的思想和行為產(chǎn)生多方面影響,并沉淀于大學人的人格特質(zhì)。因此本文基于大學文化視角從大學教育的宗旨、使命、價值觀及原則等四個方面來分析大學生社會責任感提升的途徑。

(一)落實以人為本的教育宗旨

只有當大學生具備了健全的人格,其專業(yè)知識和技能才有可能發(fā)揮積極作用,其社會責任感才有可能樹立。以人為本就是以學生為本,其根本目標不僅涵蓋傳統(tǒng)意義上的德、智、體、美,更重要的是大學生健全人格的塑造。大學生跨越青春期和早成年期兩個人格形成階段,既表明了大學生的人格塑造具有可能性,也顯示了人格教育在大學教育中的重要性。要從立德樹人的高度重視并落實大學生的人格教育。

第一,要重視思想政治教育對大學生人格的影響,以思想政治教育為突破口,將思想政治教育的目標落實到大學生人格的塑造與健全上來。不應將思想政治教育當成單一的政治任務來完成,一方面可以體現(xiàn)大學教育以人為本、以學生為本的教育宗旨,另一方面也可以豐富和深化思想政治教育,從而有助于思想政治教育的具體落實。

第二,大學應該制定有效的制度并采取具體措施增進大學生角色的同一性。要幫助大學生對自己的主觀認知與別人對其認知實現(xiàn)一致性。要培育多樣性、包容性的文化氛圍,要用包容的態(tài)度對待不同的思維方式、價值觀念及行為模式,要對大學生的違規(guī)、犯錯采取寬容的方式進行處理,使大學生順利跨越青春期的人格障礙。

第三,重視大學生愛心與奉獻意識的培育。愛心及奉獻意識的培育不僅對提升大學生社會責任感培育是必要的,更重要的是有助于大學生跨越早成年期面臨的人格障礙,從而有助于健全其人格。為此,大學應該采取各種引導措施,為大學生提供多種選擇機會,讓他們參與多種活動,比如義務獻血、到社會福利院做義工、為貧困大學生捐款等,讓大學生在多種多樣的活動中去鍛煉和體驗,逐步培養(yǎng)其愛心和奉獻精神。不應對這些鍛煉活動附加額外的功利性目標,比如把做義工當成是入黨、求職、獎勵的途徑和手段。愛心和奉獻精神的培育本身就是目的。要系統(tǒng)梳理并完善大學生行為守則,不僅要明確提倡愛心和奉獻,還要對那些沒有愛心、不同情弱者、拉小圈子、排斥異己、炫富等行為表達明確反對的態(tài)度并提出具體的懲戒措施。

(二)重塑大學社會責任擔當?shù)纳袷ナ姑?/h3>

承擔社會責任對外可以彰顯大學引領文化,對內(nèi)則對大學生的社會責任感起著感化、示范作用,因此社會責任擔當應成為大學的神圣使命。大學生從書本或者課堂教學過程中獲得社會責任感認同是很少的,難度也很大。因為社會責任感不是單純性的知識,更多的是個人的態(tài)度或者具有內(nèi)隱性特征的行為。單純通過書本和課堂教學對大學生社會責任感進行灌輸,可能導致的一個明顯后果就是學生知行不一。大學生大都知道該怎么做,如果采取考試進行測評可能還會取得優(yōu)異的分數(shù),但是他們不一定愿意這么做,在具體履行社會責任時更有可能偏離社會期望。

第一,要發(fā)揮榜樣的作用。大學生獲得社會責任感的一個可能的渠道就是在對周圍人的行為模仿過程中進行學習和領悟。他們不是從教師的講授過程中獲取社會責任感,而是通過觀察學校老師、同學以及其他人的行為,從而獲得關于社會責任感的概念及認知,因此學校教職員工應當成為大學生踐行社會責任的榜樣。大學教職員工應該成為學生履行社會責任的標桿,在學生心目中大學應該樹立負責任的形象。大學還應從其它方面入手為大學生樹立具有強烈社會責任感的榜樣。

第二,應讓學生切身感受到大學強烈的責任意識。大學要立足于讓每一個同學都能取得明顯進步,力爭幫助每個同學實現(xiàn)其愿望,而不是僅僅著眼于讓一部分同學變得更優(yōu)秀。為此要特別關注大學生中的弱勢群體和問題學生,讓他們切身感受到學校的幫助、關懷與溫暖。要在大學生學習、生活中的每一個環(huán)節(jié)體現(xiàn)大學的責任擔當。應將社會責任感教育貫穿于教學過程中,更重要的是要強化教師的表率作用。為此,應加強對教職員工社會責任感方面的教育和培訓,加強對教職員工在履行社會責任、率先垂范方面的考核工作。要將考核結(jié)果作為績效考評、崗位聘用和晉升的重要依據(jù)。

第三,在多樣性活動中培養(yǎng)大學生社會責任感。大學應該關注社會熱點,勇于承擔社會責任,讓教職員工和大學生積極參加社會活動。大學可以經(jīng)常性開展捐資助學、扶貧、救災、向社會開放大學公共設施等活動,讓教職工和大學生共同參與相關活動,既能樹立大學承擔社會責任的形象,讓師生員工在具體實踐中體驗社會責任感,還能讓教職工在具體活動中發(fā)揮表率作用。

(三)以價值觀教育為關鍵著力點

第一,以思想政治教育、社會主義核心價值觀教育為切入點,加強對大學生的價值觀教育,進而提升其社會責任感。根據(jù)習近平同志關于《把思想政治工作貫穿教育教學全過程》的重要講話,應該將思想政治教育貫穿于思想政治課和專業(yè)課等多方面教學過程中[24]。學校應整合任課教師、輔導員、管理人員、學生會等多方面力量形成合力,在大學生的學習、生活及參加社會活動等方面進行引導、監(jiān)督及行為矯正。要重視大學生的實際表現(xiàn),以實際行為作為評價的重要依據(jù),從而讓思想政治教育落到實處。在思想政治教育過程中要加強社會主義核心價值觀的宣傳、引導及培育。要將友愛、奉獻、誠信、求知、包容、盡責等作為價值觀教育、宣傳的重要內(nèi)容,要將這些價值觀作為大學生信奉的終極價值觀,而不是他們用以實現(xiàn)其他目的的工具或手段。傳統(tǒng)文化中就包含有仁愛、誠信、人本、和諧等價值觀,因此可以從傳統(tǒng)文化中挖掘價值觀教育的思想和素材,豐富和擴展價值觀教育的路徑,也是對中央高度重視弘揚傳統(tǒng)文化的一個注解。

第二,要探索大學生價值觀教育的規(guī)律,發(fā)現(xiàn)大學生人格教育的難點及問題,解決大學生價值觀層面的現(xiàn)實困惑。大學生都具有一定的獨立思考能力,在進入大學前已經(jīng)形成了一定的價值觀,這些價值觀與高中教育、家庭教育及社會影響都具有密切的關系,因此大學所要推行的價值觀不一定能被大學生所接受,這就可能降低大學價值觀教育的效果。只有從大學生的視角入手,從他們關注的現(xiàn)實問題、興趣愛好等方面找到問題的癥結(jié)所在,并在價值觀上進行疏導才可能產(chǎn)生較好的效果。反之,如果僅僅局限于宣傳大道理,大學生可能只是應付考試,很難在心理上真心接受。

第三,要將價值觀教育與大學生人格教育相結(jié)合,以完善大學生人格為目標來進行價值觀教育。培養(yǎng)大學生健全的符合社會期望的人格既是大學教育的宗旨,也是判斷大學價值觀教育是否具有成效的重要標準。價值觀教育是人格教育的重要途徑,為此大學應該加強大學生人格的測評工作。在專業(yè)選擇、思想政治教育、價值觀教育、入黨、學生干部的選拔、參加社會活動等方面,根據(jù)大學生人格特點采取不同的方法或決定取舍,從而提高思想政治教育和價值觀教育的針對性,讓真正符合社會期望的學生入黨或當學生干部,形成正確的價值導向。

(四)對大學生社會責任感教育進行合理定位

因為從認知和人格的角度看,大學生具有明顯的不成熟特征,并且從能力角度看,大學生承擔社會責任的能力較低,因此不應該對大學生的社會責任感過早地進行負面評價。大學生現(xiàn)階段社會責任感不足的問題會隨著其成熟度及能力提升而好轉(zhuǎn)。在社會責任感問題上,不能把大學生當成一個完全行為能力人,而應該是一個有限行為能力人。

第一,對待大學生社會責任感不足的問題,應該持寬容態(tài)度。有容乃大,這才體現(xiàn)出大學的風度、氣魄與遠見。對待這些不成熟的大學生,要把他們所反映出來的問題當作成長中的問題來看待,在嚴格要求的同時給他們犯錯的機會,只要他們順利度過這個人生的特定階段,問題可能就會自然得到解決。大學的任務就是為大學生指明正確的方向、營造合適的環(huán)境、提供適當?shù)臈l件。

第二,要根據(jù)大學生的能力條件對其社會責任感進行合理定位。根據(jù)不同年級、不同專業(yè)、不同經(jīng)濟條件等因素對大學生提出具有層次性的社會責任目標。其原則就是讓大學生承擔的社會責任與其能力條件相匹配,大學生能力條件發(fā)生變化以后,其社會責任也應動態(tài)調(diào)整。要考慮大學生的個體差異性,不能用同一個標準來要求所有的大學生,不能讓能力條件有差異的大學生為履行社會責任而承擔過大的心理壓力。要重視大學生在特定階段所面臨的主要矛盾,分析制約其社會責任感的關鍵因素,從而明確大學生社會責任感培育的重點任務。總之,讓大學生力所能及地沒有太大壓力地承擔一定的社會責任。

第三,大學生在社會責任感培育方面,重點應集中在認知和情感層面的培育。既要對履行社會責任有正確的認知,知道在履行社會責任方面是非曲直的基本事實、規(guī)律、原則,還要對社會責任有積極的、負責任的、有愛心的、有同情心的情感體驗。在行為層面,大學生應把自己的事務作為首要責任來對待,以不給他人添麻煩為原則。要培養(yǎng)大學生自尊、自信、自立、自強的意識與能力,不給社會、他人添負擔就是具有社會責任感的表現(xiàn),能自己做的事不求助他人,該自己做的事不推卸給他人。要通過教學、實踐等途徑讓大學生學習了解相關的規(guī)則與制度,養(yǎng)成負責任的習慣。在不給他人添麻煩的前提下引導大學生積極地為他人為社會盡責。在為社會履行責任的具體方式上,要讓大學生參與各種活動,培養(yǎng)大學生換位思考的能力與意識。

五、結(jié)論

盡管近40年來多個實證研究均表明當代大學生的社會責任感總體上是積極的,但是研究也顯示功利主義、以自我為中心、拜金主義等問題也不同程度的存在。這給我們一個重要啟示,不應該將相關問題歸結(jié)為90后及00后大學生獨特的問題,這些問題是我國大學生多年來就存在的比較普遍的問題。影響大學生社會責任感的主觀因素包括認知和價值觀等,客觀因素包括能力及環(huán)境等。大學生跨越兩個人格形成階段,即青春期和早成年期,分別面臨著以形成同一性和獲得愛心為目的的人格沖突,并對其社會責任感的認知產(chǎn)生影響。經(jīng)濟型價值觀、政治型價值觀和工具型價值觀對大學生社會責任感具有明顯的負面影響。基于資源有限及招生規(guī)模擴大等原因,大學教育重視少數(shù)優(yōu)秀學生而不是著眼于讓每一個學生都取得成就,使得大學生價值觀功利化。能力是影響社會責任感的重要客觀因素,能力的變化使得個人的社會責任感呈現(xiàn)出由己及人、有小到大、由近及遠的層次變化規(guī)律。大學生能力有限制約了其社會責任感,并解釋了大學生履行社會責任時“不影響自己利益”的合理性。國人當前社會責任感不夠強的現(xiàn)實環(huán)境也對大學生社會責任感產(chǎn)生明顯的負面影響。

要提升大學生的社會責任感應當從四個方面開展工作:第一,要從立德樹人的高度重視大學生的人格教育。要以思想政治教育為突破口,將思想政治教育的目標落實到大學生人格的塑造與健全上來。應該制定有效的制度并采取具體措施增進大學生角色的同一性。要重視培養(yǎng)大學生的愛心及奉獻精神。第二,以社會責任擔當重塑大學的神圣使命。要發(fā)揮教師、管理人員、服務人員在承擔社會責任方面的示范作用,讓學生切身感受到大學強烈的責任意識,讓師生在多樣性活動中體驗社會責任感。第三,以思想政治教育為切入點,加強對大學生的價值觀教育,進而提升其社會責任感。要將友愛、奉獻、誠信、求知、包容、盡責等作為價值觀教育重點,要將這些價值觀作為大學生信奉的終極價值觀。要探索大學生價值觀教育的規(guī)律,發(fā)現(xiàn)大學生人格教育的難點及問題,解決大學生價值觀層面的現(xiàn)實困惑。要以人格教育為指引來開展價值觀教育。第四,對待大學生社會責任感不足的問題,應持寬容態(tài)度,不應過早進行負面評價。要根據(jù)大學生的能力條件對其社會責任感培育目標進行合理定位,培育重點應集中在認知和情感層面。