高中語文深度閱讀教學的課堂提問設計策略研究

郎天慧 粟斌

摘要：在高中語文閱讀教學中，要促進學生對文章的深層理解，達到深度閱讀的境界，教師可以課堂提問為主要教學方式。根據高中階段各類文本在深度閱讀教學中的不同側重點，將問題重心放在文本的關鍵信息、學生的情感體驗、對文本的審美理解以及文章的思路結構四個方面，讓學生掌握深度閱讀的方法，從而提高閱讀能力。

關鍵詞：高中語文；深度閱讀；課堂提問；關鍵信息；情感體驗；審美理解；思路結構

深度閱讀是基于知識圖譜，集成知識源，向讀者提供的一種具備全面、關聯、智能的全新閱讀模式，旨在通過閱讀拓展學生的知識面，讓學生能整合多方面知識信息擴展知識的縱深，加強知識點之間的語義關聯，擴展學生思維的廣度[1]。在高中語文閱讀教學中，深度閱讀是指在閱讀過程中，能夠理清作者的行文脈絡，提高對關鍵信息的把握和捕捉能力，感悟文章的深層情感，培養和提升審美能力，從而從文本表層進入到文本深層，探究文本精髓。課堂提問能夠激發學生參與教學，促進學生思維持續發展，提供練習與反饋機會，具有導向功能。因此，教師在進行深度閱讀教學時可以課堂提問為主要教學方法，在設計問題時緊扣主題、層層深入，用問題促進深度閱讀，用課堂提問促進深度閱讀教學。

一、將課堂提問集中于文本的關鍵信息處

在深度閱讀過程中，捕捉到文章的關鍵信息是實現深度閱讀的重要途徑。關鍵信息是指能夠引出教學重點、揭示文章本質的內容，其形式并不單一，可能存在于文章多個位置，是幫助學生理解文本，教師設問的黃金內容。教師要有意識地培養學生捕捉有效信息的能力，通過對重點詞句的把握和品析，在引導學生反復思考、揣摩的過程中深化對文章的理解與領悟，準確、迅速地把握文章思想內容、語言運用技巧以及作者情感態度[2]。

不同體裁的文本在深度教學中要抓取的關鍵信息有所區別。詩歌語言簡潔凝練，詩人在遣詞造句上十分講究，要實現對詩歌的深度閱讀就要注意對“詩眼”、一些富有情感傾向的詞以及其他重點內容進行抓取分析。

以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，根據詩詞用字極為講究的特點，教師可圍繞詞中作者獨具匠心的地方設計提問，驅動學生深入理解其內容：

1.詞的開篇第一句呈現了怎樣的圖景？“大”“東去”“淘盡”代表了什么？

2.“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”中的“穿”“拍”“卷”“雪”好在哪里？

3.上闕的末句有何作用？

4.詩人寫小喬是“初嫁”周瑜，周瑜在“談笑間”勝利，用意又是如何？

5.從“故國神游”到“早生華發”，作者筆鋒的轉變傳達了什么樣的情感？

6.全詞最后的“夢”“人生”“江”“月”有什么樣的深意？作者抒發了什么樣的感情？

上述問題讓學生體會作者用字的精練，感受詞中磅礴澎湃的氣勢，加深對詩歌內容的理解，同時學習蘇軾在困境中保持樂觀曠達的心態。

說明文大多語言平實、簡潔精練，對事物描述客觀，態度嚴謹，快速抓取說明事物的關鍵信息是學生掌握文本內容、實現深度理解的重要途徑。《中國建筑的特征》一文中了解中國建筑的相關信息是深度閱讀教學要達到的目標。通過以下幾個代表性的問題能夠讓學生形成對文章的整體感知，獲取文章的說明信息：

1.從地域分布和歷史跨度來看，中國建筑有哪些特點？

2.中國建筑的九大特征，可以分為幾類？

3.中國建筑的“文法”“詞匯”“可譯性”分別是什么意思？有什么特點和重要性？

通過一系列的問題學生首先篩選出文章的主要信息，即中國建筑的九大特征，其次在闡述九大特征的基礎上，從更深層次探討作者使用“文法”“詞匯”“可譯性”來描寫的原因：

1.作者為何用對語言的認識去類比對中國建筑的認識？

2.作者闡述中國建筑的特征，并希望讀者熟悉自己建筑上的“文法”和“詞匯”，其邏輯脈絡背后的真正意圖是什么？

《中國建筑的特征》作為知識性讀物，帶有明顯的學術色彩。上述問題讓學生抓住關鍵概念，清楚明白地掌握事物的相關信息，抓住說明的重點內容，加深對文本內容的理解，發展學生思維能力。

關鍵信息是開啟深度閱讀教學的金鑰匙，教師要通過對關鍵信息的提問，讓學生探究教學重點內容，促進學生深度閱讀，并有計劃、有意識地培養學生捕捉關鍵信息的能力。

二、將課堂提問引導至學生情感體驗上

《普通高中語文課程標準（2017%年版2020%年修訂）》（以下簡稱為新課標）中指出：通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗，把握語文運用的規律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態度與價值觀的綜合發展[3]。情感體驗是高中語文閱讀教學的重要目標，在深度閱讀教學過程中，不能局限于閱讀技能訓練，還要注重作品情感與學生靈魂的碰撞，實現人文精神層面的教育目標。

統編版高中語文教材必修上冊第七單元都是人文氣息濃郁、情感底蘊深厚的作品。教師以其中的課文帶領學生探究作品的情感能夠提高學生共情能力，形成正確的情感價值觀。以《故都的秋》為例，全文以悠閑舒緩為基調，透露著作者愉悅的心情，教師帶領學生分析這篇文章的情感，可從以下幾個問題入手，層層推入：

1.全文描寫了哪幾幅秋景圖？作者選用了哪些景物來描寫故都的秋？這些景物有何特點？

2.作者在描寫故都的秋時還加入了一些不起眼的“閑筆”，如牽牛花的夾批、秋雨中的“閑人”等，結尾“南國的秋”，這些內容有什么作用？

3.作者對如此“清、靜、悲涼”的秋天寄寓了怎樣的情感？

4.作者為何獨獨鐘情于“清、靜、悲涼”的秋天？

作者避開繁華的景象，以司空見慣的景物描繪了五幅秋景圖，體現出故都的秋的韻味。對郁達夫筆下的秋景以及從旁逸出的“閑筆”之處進行研究，引導學生在品味賞析過程中挖掘秋景圖中寄寓的深厚情感，實現情感體驗和深度解讀的目的。

新聞是站在客觀的立場，將個人情感隱藏，但新聞客觀真實的特點并不是機械陳述，而是抑制飽滿澎湃的情感，讓理性占據高點，從而客觀、冷靜地表達。《別了，不列顛尼亞》這篇新聞報道在滿足新聞真實、簡明、及時的特征之余，還隱含著深深的民族自豪之情。要剖析《別了，不列顛尼亞》蘊含的情感，可設計一個深度閱讀驅動問題：本文是如何做到將新聞的真實客觀與香港回歸的欣喜自豪之情自然融合的？標題是一篇文章的中心，采用“披題入文”法能深入剖析文題與文意緊密、深層次的聯系[4]。教師可以題目為切入點，向學生提出問題：“別了”通常應用于哪些場景？當使用“別了”一詞時，一般表達哪些方面的情感？以學生容易理解的問題出發，探究文章隱含的深層情感，針對文章具體部分提問：

1.在這篇報道中，既沒有對英方進行諷刺挖苦，又突出結束英國殖民統治的象征意義，哪些語句體現了作者的苦心安排？

2.文中有三個告別的場景，但主角都是英方，這樣描寫的目的是什么？有什么樣的好處？

3.對四個現實場景的描寫中穿插大量歷史資料的作用是什么？

4.文章重復出現了五次“最后”，這似乎違背了新聞寫作的簡明性原則，作者用意何在？

5.作者為何要反復強調英國大勢已去，絕無卷土重來的可能呢？

6.最后一句“大英帝國從海上來，又從海上去”是什么意思？

幾個問題讓學生深入文本，從簡明真實的語言中感受其滲透出的情感。

在深度閱讀教學過程中，教師要正確把握情感體驗的教學內涵和要求，有效應用過程中深化語文教學理論和教學實踐，從學生角度開展教學，轉變傳統教學理念，促進學生人格、思想、性格等高效發展，培養學生良好的閱讀習慣，發展綜合素質，為學生未來的閱讀打下堅實基礎[5]。

三、將課堂提問延伸至對文本的審美理解上

審美素養是核心素養要求下人才培養的重要內容，學生形成獨特審美體驗是教師在開展高中語文深度閱讀教學過程中的重點環節。教師要充分意識到審美教育的重要性，促使學生自身的審美意識與審美能力得到有效提升，借助語文學科的魅力和特點，強化學生的審美個性化特征，提升審美教育的效果，促進學生全面發展。

統編版高中語文教材必修上冊第一單元強調要從“青春價值”角度思考作品的意蘊，獲得審美體驗，以《百合花》為例對學生進行審美引導，提高學生審美能力。《百合花》雖然時代背景特殊，但小說中人物個性鮮明，情節也較為簡單，學生對于基本形象與情感的把握是比較準確的。要促進學生對小說的深度理解與鑒賞，形成對文章的審美理解，教師可從以下幾個學習任務入手，帶領學生探究：

1.文章開頭的景物描寫有什么作用？

2.文章是如何塑造小通訊員、“我”、新媳婦、鄉干部等一眾人的人物形象的？

3.在小說中穿插著幾段對話，去包扎所的路上“我”與通訊員的對話，借被子時的對話等，這些對話描寫起到什么作用？

4.小說中通訊員送“我”去包扎所、借被子、新媳婦包扎傷口等故事情節的描寫又有何用意？

5.課文以象征純潔感情的“百合花”為題目，寄寓了作者怎樣的情感？

5個問題探究了小說中的環境以及人物的語言、行為，這些內容展現出平凡普通、美好純真的人性。通過分析，學生能夠對小說表現出的人物美、意象美、情感美有真切的體會，從而形成正確的審美意識，培養健康的審美情趣，對文章產生深層的情感體驗。

戲劇在語文教學過程中的美育效果是不言而喻的，學生能夠通過品味戲劇中的語言修辭、矛盾沖突、藝術技巧等提高感知力，教師還可選擇重要的場景，加深學生的審美理解，留下深刻的審美體驗。《竇娥冤》中竇娥在法場臨刑前發出三樁誓愿將全劇推向了高潮，要深入探究這一部分的內容，教師可圍繞竇娥的三樁誓愿設計以下問題：

1.竇娥在臨刑前發的是哪三樁誓愿？分別化用了什么典故？

2.每一樁誓愿的目的是什么，有什么作用？三樁誓愿的順序是否可以調換？

3.她的三樁誓愿與戲劇第一折中對天地的指責是什么關系？是否矛盾？

4.作者明知道竇娥的誓愿在現實生活中是不可能發生的，為何還要這樣安排？

分析超現實情節的三樁誓愿，帶領學生體會作品的語言、修辭與藝術手法，讓學生在竇娥的誓愿中體會到語言修辭之美、矛盾沖突之美與藝術技巧之美，感受作品將現實主義與浪漫主義結合的藝術之美，體會竇娥與黑暗現實斗爭的沖突之美。

培養學生的審美理解是語文學科的特質，也是新課標的重要要求。高中語文深度閱讀教學要把培養學生的審美作為重點教學內容，培養學生的審美能力和鑒賞能力，在知識教育中滲透美育，提高學生對美的感知力，使學生在發現文本美的同時，樹立正確的三觀。

四、將課堂提問滲透至文章的思路結構上

在閱讀教學中重視文章結構，既有利于教師教，又有利于學生學，透析作者寫作思路的結構是引導學生進行深度閱讀所需要培養的能力。教師在提問時要始終以教材為基礎，緊扣教學目標設計核心問題，并延伸出系列子問題，在梳理文章內容的同時深入文章脈絡，理清作者的行文思路[6]。

《孔雀東南飛》是漢樂府中的長篇敘事詩，故事情節生動。這類文學作品可以主要人物的活動為線索，梳理作品情節。文章分為三個部分，描寫了劉蘭芝被遣歸、抗婚、殉情的故事情節。教師可以設置“蘭芝遣歸之謎”的主問題，層層深入，由劉蘭芝為何被遣歸引發出一系列子問題：

1.劉蘭芝究竟是“被遣歸家”還是“自請遣歸”？

2.焦母要遣歸劉蘭芝給出的理由是“舉動自專由”，她是否“舉動自專由”？

3.焦仲卿在婆媳矛盾中持什么樣的立場？

4.后文中以四次矛盾沖突串起全文，“仲卿求母、蘭芝辭婆、蘭芝拒婚、仲卿別母”在情節結構上起什么作用？

5.劉、焦二人最終的悲劇命運揭示了怎樣的社會本質？

以“蘭芝遣歸”為主問題，問題鏈將整篇文章串聯起來，從頭開始梳理故事情節，分析人物形象，隨著一次比一次激烈的四次沖突，探究完整緊湊的故事情節，與劉、焦二人最終的人物命運。在深入文本的過程中，逐步抽絲剝繭，理清文章脈絡，促進學生對于文本內容的深刻理解。

同樣的方法可以應用到小說教學中，例如魯迅先生的《祝福》一文，內容較長，教師可以設置一個主問題引導學生深入探索：有人說，作者筆下的祥林嫂是一個沒有春天的女人，請同學們研讀課文，證明這種說法：

1.文中描寫了幾次祥林嫂的外貌？目的是什么？

2.塑造祥林嫂這個人物主要用了什么手法？主要刻畫了什么內容來表現其悲劇歷程？

3.究竟是誰造成了祥林嫂這樣的命運并殺死了她？

4.祥林嫂是否抗爭過自己的命運？如何看待她的抗爭？

5.文章題目“祝福”究竟為何意？

這幾個問題驅動學生深入小說行文脈絡，以祥林嫂“初到魯鎮—再到魯鎮—命隕魯鎮”的三次外貌變化為脈絡探尋文章主旨，通過由淺入深的提問，引領學生逐步深入文章核心，實現教學目標。

課文內容的表達離不開文章結構的助力，任何文章的研讀賞析都應內容、結構兩手抓。研讀文章結構，品味文本內容，通過挖掘文本結構背后的意蘊來助力文本內容的表達。文章的結構是文章思路的外在表現形式，教師在深度閱讀教學過程中要樹立結構鑒賞意識，運用恰當的方法有效挖掘結構意蘊，展現應有的藝術張力，從而實現內容與結構的有機統一[7]。

課堂提問是貫穿深度閱讀的教學過程的脈絡與橋梁。在設計問題時，將目光集中于文章的關鍵信息、情感體驗、審美理解與思路結構上，能夠最大限度地激發學生主動閱讀的興趣，促進他們對文章進行深層思考，從而發展高階思維，培養其深度閱讀的能力。

參考文獻：

[1] 蔡潤圃，張建梅.高中語文深度閱讀的探索與實踐[J].當代教育科學，2015（4）.

[2] 滕錦華.捕捉關鍵信息激活閱讀課堂：提高高段閱讀教學有效性的實踐與思考[J].新課程（上），2015（11）.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：11.

[4] 孟凡英，劉成.高中語文深度閱讀課堂建模三步法[J].新教育，2023（22）.

[5] 王坤.淺談情感教學在高中語文教學中的有效應用[J]. 作文成功之路（上），2019（1）.

[6] 蘇子玉.初中語文閱讀教學中的有效提問策略探討[J]. 學周刊，2022（29）.

[7] 韋祖慶.教材研讀不應忽視文章結構[J].湖南第一師范學院學報，2015，15（4）.

編輯/王波