SOLO 分類理論觀照下單元整體學習任務的進階設計

江蘇省常州市天寧區三河口小學 朱曉萍

一、進階式學習任務的理論基礎

SOLO 是Structure of the Observed Learning Outcome 的縮寫，意為“可觀察的學習結果的結構”。運用SOLO 分類理論，可以判斷學生在完成具體任務時的思維處于哪一層級，具體可分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構五個層級。（見表1）

表1 基于SOLO 分類理論的學習水平結構

SOLO 分類理論將學生的學習水平分成了由簡單到復雜的結構，可以得出結論：學生的學習是從低級思維到高級思維逐級遞進的過程。基于學生思維發展的特點，單元整體教學也應從簡單的情境到復雜的情境，從單一的語言到豐富的語言，進階式發展，實現主題學習的層層遞進與深度探究。

二、進階式學習任務的設計策略

新課標指出，英語課程內容的組織要以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等，以單元的形式呈現。一個單元的教學即為一個主題的學習。因此，單元整體教學需要以主題為引領，在準確定位教學目標的基礎上，創設情境與語言相融合的進階式學習任務，以情境進階為明線，以語言進階為暗線，相互融合，螺旋遞進，共同達成單元主題的學習。其主題引領之下需要各課時“到位而不越位”的精準教學，最終達成單元學習效果的最優化。

三、進階式學習任務的案例式解讀

如何以單元為單位整體設計進階式學習任務？下面，筆者以譯林版英語五年級下冊Unit 4Seeing the doctor為例進行解讀。

（一）主題的進階

主題聯結和統領其他內容要素，為語言學習和課程育人提供語境范疇。

新課標指出,圍繞單元主題，充分發掘育人價值，確立育人目標和教學主線。因此，對單元主題的解讀是準確開展單元整體教學的第一步。

在進行譯林版英語五年級下冊Unit 4Seeing the doctor的單元整體解讀時，很多教師會將單元主題直接解讀為新課標中提及的“健康生活”。深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源后，我們不難發現，這一解讀過于上位。結合學生的認知邏輯和生活經驗，教師可將單元主題定為“Away from disease，Stay with health”，即“遠離疾病，健康生活”。

基于此單元主題，教師結合各課時內容，設計了三個進階子主題，分別為See the doctor（看病就醫）、Self-care（自我護理）、Keep away from disease（遠離疾病）。（如圖1）

圖1

由Period 1 Story time 和Period 2 Fun time 及Grammar time 共同構成的子主題1：See the doctor（看病就醫）；由Period 3 Cartoon time、Sound time、Culture time 及構成的子主題2：Self-care（自我護理）；基于Checkout time 及Revision 適當拓展、重構組成的子主題3：Keep away from disease（遠離疾病）。

這三個主題在單元主題的統領下構成了主題的序列化進階，帶領學生逐步深入理解單元主題，最終達成單元主題的探究——用正確的方法、積極的態度面對疾病：合理就醫、自我護理、養成健康的生活習慣。

（二）情境的進階

新課標指出，單元整體教學需對單元內容進行必要的重組和整合，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人價值之間的聯系。教師要以語篇研讀為起點，基于教材，以學生學情、學生生活為出發點，整合及重組單元內容，設計基于教材、基于學生生活、基于復雜生活的進階式情境，使育人情境形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖。

以本單元為例，基于單元主題，教師創設了以下單元教學的情境進階：

1.教材的故事情境

Story time 作為單元的第一課時，是學生對于主題學習的起始階段，此時學生處于前結構以及多點結構的思維層級。基于此，第一課時的目標定位應為“學習理解”，情境即為教材情境，并充分將教材情境使用到位。

本單元的Story time 中，呈現了Su Hai 和Mike生病就醫的兩個場景。課文以ask（問診）、check（檢查）、advise（建議）三個步驟構成了生病就醫的主要交際內容。學生在學完Story time 后能夠將語篇內容模仿表演出來，教材的情境就發揮了充分的作用。

2.簡單的生活情境

Fun time 和Grammar time 作為第二課時，學生在Story time 學習的基礎上復習鞏固，并有一定的拓展，思維層級上升到多點結構和關聯結構。學生需要從理解、模仿教材情境，到能在簡單生活情境中解決問題。教師應在教材基礎上創設進一步的進階情境。

聯系生活，學生在生病就醫時會根據疾病種類去到不同的科室。因此，本課時的情境設置為Doctor’s day（醫生體驗日），并由Know about illness（了解疾病）、Give advice（給出建議）、Establish records（建立檔案）三個子情境構成。學生依據疾病的不同種類去到不同的科室，并模擬真實就醫場景，在生活情境中解決問題。

3.復雜的生活情境

Checkout time 作為單元的最后一課時，學生的思維層級應達到“找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考”以及“能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展”，處于關聯結構及抽象拓展結構。因此，教師在第四課時以Tim 為人物主線，創設了幫助其遠離疾病的真實且復雜的生活情境，并設置了了解“How to prevent and treat disease”，最終完成“防病、治病指南”這一大任務。

在“How to prevent and treat disease”這一生活情境中，學生首先要通過任務發現問題——Tim is ill；接著，幫助其解決問題——如何預防和治療疾病。在生病這一問題出現后，首先進行讀溫度計、閱讀說明書等自我護理；病情加重后，進行就醫（學生根據病歷單上的關鍵信息表演就醫）；除此以外，還需要養成良好的生活習慣以預防疾病，防治結合，才能遠離疾病。最后，學生完成本節課的大任務——“防病、治病指南”。

在幫助Tim 的這一情境中，所有的任務都與學生的真實生活經驗相關，屬于真實且復雜的生活情境。以下為本課時的主要學習任務設計（如圖2）：

圖2

（三）語言的進階

語言能力是指運用語言和非語言知識以及各種策略，參與特定情境下相關主題的語言活動時表現出來的語言理解和表達能力。語言是思維的內核。SOLO 分類理論中，思維層級的遞進也對應著語言的層級發展。

如何以情境進階為明線，以語言進階為暗線，創設情境與語言相融合的進階式學習任務？以上進階式的情境設計為語言提供了具體的學習和使用場景，語言學習的進階設計如下。

第一課時：在教材情境中模仿故事中的人物進行就醫，主要以第一、二人稱對話的形式進行對話。語言學習主要實現學習理解類目標，即學生能夠在課文語境中讀準、模仿表演Su Hai 和Mike 的就醫過程。重點關注單元核心句型的第一、二人稱的使用情況。語言輸出目標：模仿表演Su Hai 和Mike 就醫的過程，并能以Su Hai 和Mike 的口吻用第一人稱進行疾病自述并填空。

第二課時：在Doctor’s day 的模擬情境中體驗醫生的一天。語言學習強調核心句型的復習鞏固和熟練操練，實現語言的交互性和遞進性。重點關注單元核心句型的準確使用（關注到主語為第三人稱單數和非第三人稱單數的區分使用）以及主賓格的區分使用。語言輸出目標：在模擬情境中熟練運用核心句式“What's wrong with...?”及其回答“I/They have a ...He/She has a ...”等來詢問他人病情，給出合理化建議。

第三課時：以Bobby 為主線，創設自我護理的模擬情境，在情境中初步了解自我護理知識。語言學習重點在于培養學生的閱讀技巧，拓展知識和思維，在鞏固單元核心句型的基礎上能夠豐富學生在疾病話題上的第三人稱單數形式的語言輸入和表達。語言輸出目標：利用發音規則讀準ch，并能區分兩種不同的發音；了解華氏度和攝氏度的區別，對常見的溫度有大致的計量單位概念；能讀演卡通，并能填空講述全文內容，提出自我護理建議。

第四課時：以Tim 為主線，創設幫助其遠離疾病，形成“防病、治病指南”的復雜的生活情境。語言學習強調知識訓練的層次性、遞進性和綜合性，從單一技能到綜合技能。除了復習鞏固單元核心語言知識之外，也適當拓展了與主題相關的語言，例如，wear masks,wash hands and open the window often 等，在教材基礎上有所提升。語言輸出目標：用...should/shouldn't...完成“防病、治病指南”。此外，基于學生的難點和易錯點，在填空書寫健康好習慣這一環節，教師也可有意識地進行動詞原形和動詞第三人稱單數使用的區分。

綜上所述，基于SOLO 分類理論的小學英語單元整體學習任務的進階設計需要以單元主題為統領，設計各課時的進階小主題，創設情境與語言相融合的進階式學習任務，以情境進階為明線，以語言進階為暗線，相互融合，螺旋遞進，扎實推進語言學習，實現學科育人價值。