小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群的建構與實踐

陳劍英

（福建省莆田市秀嶼區實驗小學，福建 莆田 351146）

學與思密不可分，是有機統一的整體。早在兩千年前，大教育家孔子就提出了“學而不思則罔，思而不學則殆”的學思哲學。思辨，是一種思考方式。思辨力的培養需要借助于一定的載體，而閱讀與表達作為小學語文的重要組成部分，也成為思辨力培植的土壤。思辨性閱讀與表達就是以思辨為核心，以閱讀與表達為載體與目標導向的閱讀與表達形式，也成為小學語文內容組織與呈現方式——學習任務群的一種重要形式。在小學語文閱讀與鑒賞、表達與交流的學習中，可以創設有效的思辨性閱讀與表達學習任務群，在更好達成閱讀與表達教學目標的同時，提升學生的思辨能力和思維品質。

一、思辨性閱讀與表達學習任務群的基本內涵

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”其內涵有如下三個側重點：

（一）以實踐性學習為課程教學形態

新課標指出了本學習任務群是以語文實踐活動的形式組織開展，即是以閱讀與表達的語文實踐學習為載體開展學習活動。這就要求教師在思辨性閱讀與表達學習任務群教學中，制定適宜的學習活動主題，策劃閱讀與表達的實踐活動，以實踐活動吸引學生參與，調動閱讀與表達積極性，更好地發揮活動育人在思辨性閱讀與表達中的積極作用。

（二）以互動式學習為課堂組織形式

課程是師生之間進行思想與知識交流互動的場所，在問題催發的互動中課堂的生成度更高。在思辨性閱讀與表達過程中，教師以閱讀為媒介和載體，設置有價值的“議題”，引導學生圍繞議題進行比較、分析、推理、判斷，有條理、有邏輯、有力度地表達自己的個性化認識與理解，讓閱讀充滿智慧的碰撞，產生思維的火花，誘發寶貴的生成，彰顯學生的思維品質和獨特個性。互動是思辨性閱讀與表達的“催化劑”，是提升思辨質量與效果的重要基礎。

（三）以理性思維與精神為培養目標

思辨性閱讀與表達以學生的理性思維與理性精神的培養為落腳點。要培養學生借助事實材料作為論據支撐自身觀點，用理性的態度與立場，科學地辨別是非善惡和美丑，在表達自身觀點與意見時，做到負責任、立場明、證據清。理性思維與理性精神是一種重要的科學精神，是21 世紀中國學生核心素養的重要內涵，也是語文思維能力這一學科核心素養的重要體現。

二、思辨性閱讀與表達對培養核心素養的積極意義

小學階段學生所需要具備的語文核心素養，包含文化自信、語言運用、思維能力與審美創造四個方面。小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群對核心素養的積極意義主要體現在學生思維能力與審美創造素養的培養上。

（一）有助于發展學生思維能力

思維能力是核心素養對語文學科核心素養在思維層面的發展要求，通過語文學習，要培養學生的綜合思維能力，發展多元思維品質，培養良好的思維習慣與優秀的思維品質。思辨性閱讀與表達，以“思辨”為核心。這一以閱讀與表達為載體的學習任務通過創設開放性、思辨性的閱讀與表達議題，使學習任務群充滿對話與交流，充滿智慧與思維的碰撞。圍繞話題的思考、探究、辯論，都對小學生的語文思維尤其是辯證思維、邏輯思維和創造性思維的提升很有幫助。學生在思辨性閱讀與交流中養成獨立思考、敢于質疑、個性化表達的良好學習品質。

（二）有助于提高審美創造素養

審美創造是在感受、理解、欣賞、評價語言文字與作品中感受美、發現美、表現美和創造美。審美是載體，創造是目的，只有具有良好的審美意識與能力，才能進行美的表達與創造。審美既是主觀的感受，又是理性的思辨，前者是關于“是否美”，后者是關乎“緣何美”。換而言之，只有具有科學、理想的思維和判斷，才能形成對美的理性認知與判斷，也才能進行符合審美價值取向的語言表達與創造，并在口語交際、寫話與習作中創造出美的語言、美的作品。因此，“思辨性閱讀與表達”對小學生的審美創造能力有著積極的促進作用。

三、思辨性閱讀與表達學習任務群的三種課程樣態

（一）單元整體教學樣態下的思辨性閱讀與表達

統編版小學語文教材的單元編排思路十分清晰明了，以相同的人文主題與語文要素為主線結構單元，在單元整體教學下深層次、結構化地掌握學習內容。在單元編排思路之下，思辨性閱讀與表達學習任務群也成為單元整體教學的一部分，服務于單元教學目標的深度落實。選擇教材中思辨性較強的學習單元，把思辨性閱讀與表達作為單元整體教學的方式或者教學環節，都能較好地達成該學習任務群的學習目標。

如三年級下冊第二單元為寓言學習單元，寓言作為一種兒童文學體裁，以短小精悍的故事講述人生道理。但是如何透過故事學習道理，則需要借助思辨性閱讀，而要突出學生對故事理解的真實性、自主性，鼓勵學生大膽發表觀點與意見，則需要借助思辨性表達。對于這類單元，可以從單元整體教學的視角，設置“小故事，大道理”的思辨性閱讀與表達學習任務群主題，制定以讀寓言、辨道理、談感受為主線的學習計劃，讓學習任務群體現閱讀教學、口語交際、語文園地（交流平臺）、“快樂讀書吧”等板塊的思辨性，讓學生在單元整體教學中進行一系列的思辨性閱讀與表達，挖掘寓言文體特征與素材資源，學會思辨性地閱讀和思辨性地表達。

（二）單篇課文教學樣態下的思辨性閱讀與表達

與單元整體框架下復雜的思辨性閱讀與表達學習任務群不同，單篇課文教學樣態下的思辨性閱讀與表達淡化了文本的思辨性特征，取而代之的是從文本中設置有思辨價值的議題。這一思辨性閱讀與表達切入點小，針對性強，具有“船小好調頭”的優勢，便于組織與實施，有助于學生思維能力這一重要核心素養的培養。

以六年級下冊《古詩三首》的《馬詩》《石灰吟》和《竹石》這三首古詩的閱讀教學為例，三首古詩都是詠物詩，借助詠物來言志和抒懷。教師通過思辨性閱讀與表達學習任務群，來建立所詠之物與所抒之情之間的關系，讓學生發現詠物詩的特點、手法與藝術，促進學生把握詠物詩的規律。如《石灰吟》的學習中，設置思辨性閱讀與表達學習任務群，具體包含如下學習任務：一是了解石灰的特性，包含觀石灰之外形特征（了解其“清白”）；二是觀看燒石灰的生產勞動視頻（體會千錘萬鑿、烈火焚燒、粉身碎骨）；三是談對石灰特點的認識；四是知人論世，搜集詩人于謙的生平資料，了解他的人格品質、思想抱負；五是討論詩中所寄托的詩人情感；六是總結詠物詩的藝術特色。通過這一系列循序漸進、環環相扣的思辨性閱讀與表達學習任務群，學生對本詩、對這一類詩有了較為深入的理解把握，較好地掌握了詠物詩的閱讀方法。

（三）項目化學習樣態下的思辨性閱讀與表達

項目化的思辨性閱讀與表達學習任務群課程樣態，就是打破教材的編排思路，改變傳統的語文課堂組織形式，圍繞某一主題與思辨能力的具體方面來設置問題情境，組建學習項目，開展思辨性閱讀與表達的項目化學習。在此過程中項目主題的選擇極為重要，活動的設計與實施也很大程度上影響著學習效果。項目化學習樣態下的思辨性閱讀與表達，充分體現了“大語文”與課程綜合化思想，有助于學生學習興趣的培養和語文能力的綜合提升。

如六年級上冊第八單元為魯迅主題學習單元，圍繞這一中國現代文學奠基人，偉大的文學家、思想家、革命家的學習可以通過項目化學習的課程來實現，項目的具體內容包括“識魯迅身平”“讀魯迅作品”“學魯迅精神”，將其與該單元的課前預習、閱讀教學、探討交流、課后閱讀以及主題學習結合起來，學生在完成學習項目過程中可以獲得能力與素養的提升。

四、思辨性閱讀與表達學習任務群“三環”教學模式

（一）提煉有意義學習主題，引領思辨性閱讀與表達

對于思辨性閱讀與表達學習任務群而言，主題的價值和意義決定著學習活動的價值與意義。如同寫作要立意高遠一般，學習任務群的主題也要具有高遠的立意。這就要求教師在設計學習任務群活動之前對學習活動的主題進行精細化設計。思辨性閱讀與表達，是“思辨”+“閱讀”+“表達”，學習任務群活動的主題必須聯結三者，以讀·思·達為活動形式，制定有意義的閱讀與交流的活動主題。

如五年級上冊第三單元是民間故事主題學習單元，民間故事是民間傳統文化的組成部分，同時也是中華優秀傳統文化的重要內容，本單元的人文主題表述為“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”，閱讀民間故事、傳承民間故事意義深遠，是每一個中華兒女的歷史責任。教師圍繞本單元“快樂讀書吧：從前有座山”，設計《中國民間故事》的思辨性閱讀與表達學習任務群，制定“民間故事中的中華美德”學習任務群的活動主題。通過讀其中的一個個經典流傳的民間故事、品人物形象、辨人物品質來體會和感受中國民間故事中所宣揚的中華傳統美德。這樣的思辨性閱讀與表達學習任務群活動主題站在民間故事的人文思想內涵的高度，思想內涵深遠，學習主題積極，具有很好的活動意義。在這樣的學習任務群活動中，學生的思想道德品質受到良好的熏陶和教育，有利于立德樹人目標的實現。

（二）設計閱讀與表達任務，推動思辨性閱讀與表達

思辨性閱讀與表達學習任務群教學實施過程中，在有意義的主題框架下設計若干個具有內在關聯、共同指向活動目標的學習任務群，引導學生在自主探究或合作學習下高質量地完成一系列的學習任務，以此提升學生的思辨性閱讀與表達能力。

以五年級下冊第五單元教學為例，本單元以人物描寫為主題，其語文要素是學習人物描寫的基本方法。在人物描寫的基本方法中，包含了語言描寫、動作描寫、肖像描寫、神態描寫等直接描寫以及側面描寫的間接描寫，他們的作用與表達效果有什么差異？教師圍繞“不同人物描寫基本方法的差異表達”為主題，安排如下幾個具體的學習任務：

1.閱讀《人物描寫一組》（《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》）和《刷子李》，分別找出各篇課文中所使用的人物描寫方法。

2.從四篇作品中分別找出五處語言描寫、動作描寫、神態描寫、心理描寫的句子。

3.討論：語言描寫、動作描寫、神態描寫、心理描寫各有什么特點？產生了怎樣的表達效果，對突出人物形象有什么作用？（試舉例說明）

4.關于人物描寫，除了上述直接描寫，還有間接描寫，它的表達效果如何？（試舉例說明）

5.有的課文使用了一兩種人物描寫方法，有的課文使用了多種人物描寫方法，各有什么優勢？（試舉例說明）

6.課后練習，運用人物描寫基本方法來寫一個片段。

這六個學習任務組成的思辨性閱讀與表達學習任務群都是圍繞具體人物描寫的基本方法的特點、表達效果來引發學生的思辨性閱讀以及最后的思辨性表達的。任務與任務之間是前后相連、循序漸進的，學生需要借助認真的閱讀、比較、分析，結合課文中人物描寫的語段來做出理性的思考，從而加深了學生對學習主題的理解，推動了思辨性閱讀與表達，幫助學生深層次建構知識體系。

（三）拓展學習和活動資源，支撐思辨性閱讀與表達

在思辨性閱讀與表達過程中，為了提高思辨的科學、理性，教師要采取適當的方式、借助實用的工具與方法來拓展資源，支撐學習任務群活動。首先，應巧妙地用好思維認知工具輔助學習。在思辨性閱讀與表達學習任務群活動實施過程中，尤其在閱讀復雜文本過程中，可以借助文字、表格、思維導圖等來標識、備注、記錄其中的關鍵信息，幫助學生更好地理解文本的觀點和思維方法。其中，思維結構圖的運用有效地培養學生思維的概括性、條理性、獨創性。學生在完成閱讀任務過程中，可以繪制思維導圖，實現思維的可視化。其次，有效地利用現代信息技術輔助思辨性閱讀與表達過程。學生在搜集資料支撐自身觀點過程中，可以運用智能手機、家庭電腦以及Ipad 等學習工具，搜集資料，拓展思路，支持自己的思考和論說。在此過程中，教師應引導學生學習搜集和選擇信息的基本方法，保證信息的可靠性和權威性，增強思辨的科學與理性。最后，可以拓展運用群文資源鏈接。教師應通過豐富多彩的群文資源，擴大學生的認知背景，在多樣化的互文解讀過程中深化學生的思考，培養思維的靈活性、深刻性和批判性。

五、結語

總之，思辨性閱讀與表達為學生的思維能力發展提供了重要的學習模式，也為閱讀與表達的教學及對應的閱讀能力、表達能力的培養提供了發展平臺。教師要將其作為小學語文的重要課程內容與組織形式，制定有意義的主題，設計指向學生思辨能力發展的學習任務，以語文實踐學習的形式組織寓教于樂、充滿思維智慧的學習任務群活動，讓學生的理性思維、理性精神得以有效培養。