以“三化”效能孵育幼兒園“親自然”課程

幼兒園“親自然”課程是指在充分挖掘和開發園本資源的基礎上，利用幼兒身邊的自然資源開展的一系列親自然活動。陳鶴琴先生說過，凡是兒童，都喜歡戶外生活，都喜歡野外生活。在富有自然氣息的環境中，幼兒更愿意調動身體的多種感官去感知周圍世界，從而獲得豐富的直接經驗，實現身心健康發展。筆者所在幼兒園有著得天獨厚的戶外空間優勢，場地大、綠植豐富。近年來，在課程游戲化精神的引領下，筆者所在幼兒園的教師致力于“親自然”園本課程的開發與實施，充分挖掘園內外的各種資源，繪制園本教育資源地圖，積極探索資源融入課程的實踐路徑。但是，在此過程中也出現了一些問題，如部分教師對課程資源的敏銳度不高、在激發幼兒興趣方面存在不足等?；诖?，筆者分析了課程開展中出現的問題和幼兒能力的發展情況，探討了課程、資源、教師、幼兒之間的關系，引導教師創新思維來優化“親自然”課程，開發出更適宜幼兒成長的課程。

一、從資源利用“孕化”為經驗成長——“孵育”課程的內涵

如何將資源轉化為有利的教育因素？如何利用資源更好地支持幼兒的成長？這些是需要認真研究的議題。為此，教師需要篩選幼兒園資源，從幼兒的角度思考如何豐富課程內涵。

（一）資源加持+關聯經驗

教師在開展課程前需要抓住資源、活動、經驗之間的關系，深度挖掘現有的課程資源，關聯幼兒經驗，預設可生成的課程內容，為課程的開展做好準備。表1是筆者所在幼兒園結合園內的自然資源現狀所設計的信息表。

（二）資源盤活+銜接主題

一切資源都是為課程開展服務的，教師要充分發揮幼兒園資源收集站的價值，使其與“親自然”主題活動銜接，引導幼兒參與資源收集、開發、運用的過程，調動幼兒的主動性和積極性，讓幼兒進行自主探究。

例如，在以春天為主題的“親自然”課程中，中班開展了“采摘枇杷果”活動。幼兒集思廣益，在班級資源站中找到了各種工具，之后嘗試使用這些工具進行了采摘實踐，從中積累了相關操作經驗。

（三）資源優化+推進課程

筆者所在幼兒園基于“啟”文化內涵，創建了“啟筑場”“啟藝軒”“啟兵營”“啟音苑”“啟樂林”“啟耕舍”“啟萌園”“啟嬉池”八個戶外游戲場，涵蓋藝術表現、體能拓展、社會交往、科學探索等領域，以供幼兒開展豐富的“親自然”活動。

具體來說，“啟萌園”與“啟耕舍”通過鋪設的小路相連，有助于促進區域聯動游戲的開展；“啟樂林”中建造了果林、蔬菜基地，有助于豐富幼兒的游戲內容；“啟兵營”中增設攀爬架、滑索等設施，能夠滿足幼兒體能訓練的不同需求……這些區域的建設為豐富新課程內容提供了更多的可能性。

二、從靜態預設“應化”為動態支持——“孵育”的實踐路徑

幼兒是課程的主體，教師要追隨幼兒的興趣，盡可能滿足他們的學習需求，支持他們自由地想象、探索、表達、創造，鼓勵他們在自主探索中豐富自身經驗。

（一）洞察興趣

幼兒是主動的學習者，他們常常會用自己獨特的視角去認識自然世界。在“親自然”課程實施過程中，教師要時刻關注幼兒及其周圍環境的變化，洞察幼兒的興趣點及影響因素，鼓勵幼兒探究，支持他們多樣化的學習。例如，在一次散步活動中，小班幼兒被種植園地中的紫色小花所吸引，他們想知道這是什么植物?；诖?，教師帶領他們開啟了探秘蠶豆之旅，生成了“親自然”課程之“蠶豆的故事”。

（二）把握核心

幼兒在知識經驗和能力水平上有著一定差異。在課程實施過程中，幼兒會產生不同的看法，也會出現一些問題。如果不及時解決，課程將存在停滯的風險。教師要關注課程開展情況，分析當前問題，對照幼兒經驗及發展目標，把握問題中的核心價值，以更好地推進課程實踐。

例如，中班“親自然”課程“你好，土豆先生”源于幼兒對幼兒園自然角中的發芽土豆的疑問。有的幼兒說：“發芽土豆不能吃啦，要扔掉。”有的幼兒問：“它會繼續長大的吧！”在幼兒七嘴八舌的討論中，教師把握住了問題的核心價值，和幼兒一起深入探究，使幼兒通過觀察、搜集資料、實驗，共同收獲了關于土豆發芽的知識經驗，更在無形中形成了與同伴合作互助、積極勞動等良好的學習品質。

（三）有心傾聽

“有心”的傾聽，是教師理解兒童的重要方式。教師要以開放的心態去看待和接納幼兒感興趣的新事物，及時了解幼兒的游戲行為及當前發展需要，運用有效的支持策略，推進課程的開展。

例如，在“啟藝軒”里，當其他幼兒愉快地利用樹葉創作時，佳佳和軒軒圍繞石頭討論著。佳佳說：“我想在石頭上畫去動物園玩的事。”軒軒說：“我要畫和哥哥一起放風箏?！甭牭剿麄兊膶υ?，筆者立馬肯定了他們的想法，讓他們嘗試用繪畫材料在石頭上創作出屬于自己的作品。

三、從無為而治“衍化”為應時而生——“孵育”的創生價值

在教學實踐中，教師應順應幼兒的生長規律，支持他們在最自然、最本真的狀態下進行學習探究，允許他們以自己的方式達成學習目標，開展更貼近幼兒生活、更適宜幼兒發展的“親自然”課程。

（一）檢視路徑，催發課程生長力

“親自然”課程不僅是指讓幼兒在自然環境中學習，更指向幼兒自然而然的學習狀態。筆者所在幼兒園結合季節特征，開展了以“春探秘”“夏嬉趣”“秋物語”“冬印跡”為脈絡的園本“四季”課程。

1.順應季節變化——節氣課程。四季更替，變化萬千，能夠帶給幼兒許多感悟。筆者所在幼兒園探尋幼兒對二十四節氣的興趣點，形成了一系列受幼兒歡迎的節氣課程主題活動，表2是谷雨和夏至節氣課程主題活動。

2.根植自然之趣——種植課程。筆者所在幼兒園建立了多個種植園地，改造了“啟耕舍”中的大棚種植區，擴大了班級種植場域，讓幼兒種上了自己喜愛的黃瓜、番茄、甜椒、空心菜等蔬菜，還帶領他們種植了格?；ā⒗C球花、郁金香等花卉，生成了許多種植課程，如大班“彩椒之旅”課程、中班“番茄駕到”課程、小班“茄遇記”課程。幼兒在觀察、實踐中了解了植物的生長過程，感受到了大自然的美麗。

3.滿足探索需求——四季課程。教師作為課程的引領者，必須站在幼兒的視角進行觀察和思考。筆者所在幼兒園充分挖掘幼兒的興趣，收集幼兒的問題，在幼兒與自然景物、自然現象的對話中，生成了豐富的幼兒園“親自然”課程（圖1）。

（二）復盤審思，提高教師自省力

在課程建設中，筆者所在幼兒園鼓勵教師進行復盤審思，要求他們圍繞資源利用、課程開發、活動實施等過程中出現的問題，進行深入研究，以進一步優化“親自然”課程。

1.研——增強問題意識。教研的核心是解決教師在教育教學過程中所遇到的問題與困難。筆者所在幼兒園會對某個問題或某個活動案例進行觀察、分析、診斷，在問題解決過程中積累經驗。例如，對于中班“親自然”課程“秋日探菊”中菊花寫生活動未能完成這一問題，經過教研，大家一致認為，這是因為部分幼兒的興趣點有所轉移，再加上教師的支持不夠有力。為此，在后續課程中，教師要深入觀察、分析幼兒的行為，給予他們及時、有效的支持。

2.審——點燃思維火花。通過審目標、審兒童、審資源等，教師能夠發現實際問題，進行思維碰撞，從而探索出解決問題的策略。例如，在審議“啟耕舍”課程資源時，筆者所在幼兒園的部分教師認為現有的資源無法支撐“親自然”課程的開展。為此，大家重新梳理課程資源，發現幼兒園中還有部分花卉未被納入課程資源中，就繼續審議將這些資源轉化為幼兒經驗的可行性。

3.思——促進經驗生長。筆者所在幼兒園鼓勵教師撰寫課程故事，記錄幼兒的學習經歷，反思和總結自身的教育過程，并讓他們定期分享所思、所想、所悟，從而不斷提高教師的教學能力。

（三）抱樸含真，激發兒童創新力

教育家盧梭曾說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子?！苯處熞С钟變夯貧w自然，讓他們盡情地探索外部世界，自由地成長?！坝H自然”課程旨在充分釋放幼兒的天性，讓他們多方位地體驗和表達，進而發展其想象力、創造力。

1.自然的生長者——想兒童所想。幼兒有著自己的想法、創意及與生俱來建構課程的能力，教師要時刻站在幼兒的視角進行觀察和思考，給予幼兒尊重和理解。

2.自然的創造者——做兒童所做。大自然本就是人類學習與生活的天然樂園。教師要支持幼兒天馬行空的想象，設計一系列貼近幼兒生活、富有趣味性和挑戰性的“親自然”課程主題活動，并帶領幼兒一同探究。

結語

愛默生說：“培養好人的秘訣就是讓他在大自然中生活。”親近自然的幼兒，其內心一定是豐富、堅韌的。幼兒只有在自然中感受自由與美好，體驗成功與失敗，才會更主動地學習和創造。教師要重視“親自然”課程的構建，為幼兒的學習過程注入生命活力，站在幼兒的視角優化課程內容及開展方式，以促進幼兒健康成長。

（作者單位：江蘇省蘇州市姑蘇區金閶新城實驗幼兒園）