家校沖突的社會邏輯：不對等關系的形成及其破解

唐曉菁

近年來，家校合作面臨嚴峻挑戰，各類家校沖突事件不斷見諸媒體。如何理解合作共育的美好愿景與現實中家校關系緊張之間的落差？家校沖突的社會癥結在哪里？如何尋求解決之道？筆者認為，針對家校沖突問題，僅從個體層面出發，無益于探尋結構性沖突的形成邏輯與破解之道。家長與教師、學校之間的關系是一種社會關系，由社會結構所形塑，只有將具體事件置于社會關系變遷的宏觀語境中，才能更好地洞悉問題的癥結，有針對性地討論解決方案。

家校之間何以沖突：從邊界不清到關系不對等

從我國近些年家校矛盾與沖突的案例來看，家校權責分界不清是一個突出現象。比如，如今的中小學家長普遍承擔著沉重的作業監督與學業輔導任務，有些學校甚至要求家長批改作業。而原本旨在促進家校溝通的“班級群”，卻成為不少家長的“壓力源”。每日的作業打卡、日常的教師點名，以及為校內各類活動出錢出力的額外任務，這些看似主動實則被迫的參與，嚴重擠占了家長的空余時間，改變了當今家庭的生活方式，甚至影響到家長的日常工作與正常作息。從另一角度來看，家長主動介入學校工作，隨意對教師的教學與教育方式提出批評意見，也干預了教師的工作自主權。對此，若對家校之間的權責分界予以區分，如將家庭劃分為生活、學校劃分為教育等，這一類理論上的劃分并不符合當前的社會現實，也缺乏改變社會實踐的基礎，因此有必要從社會變遷的邏輯首先厘清當今家校關系的結構形態，再探討應對之策。

20世紀以來，隨著教育理念與科學技術的更新與變革，生活方式的現代化，家校之間的邊界逐漸模糊。過去家庭教育的實踐模式進入了學校，如當今的學校不僅傳授知識與技能，而且重視師生之間的日常交往，要求確保孩子在校內如同在家中那般作為獨特個體受到關注，而隨著家校共育理念的廣泛推行，家庭也被要求配合、參與學校教育。家長的角色內涵被重新定義，“好家長”不僅意味著照料好子女的日常生活，具備充沛的情感教育能力，而且需要掌握與學校教育相銜接的一系列現代教育技能。

自此，過去家校之間職責功能的明確分工與互補逐漸消失，取而代之的是“領地”的相互滲透與交織、功能與實踐模式的交疊。這些變化可能為家庭與學校帶來相互理解與溝通的空間，但也可能由于缺乏對等關系與信任，而引發形成競爭或支配關系。從近些年的發展來看，后者占了上風，競爭、支配、不信任等現象普遍存在，家校之間更多處于一種不對等的緊張關系中。

雖然現今人們獲取知識的渠道更為多元，教師的知識權威性被削弱，但相較于家長，仍然占據優勢地位。比如，學?？偸菍πＭ馍町a生影響，家庭的生活形態與家長的角色內涵被學校重塑，家長在學校的“推動”下成為“好家長”。事實上，在“家校共育”成為一項基本政策的情況下，學校與教師容易對家長產生過高期待。于是，學校開設各類“家長課堂”，要求家長“正確”履行家長職責（包括監督、陪伴及參與子女的家庭作業）。出于提升學生學習成績的急切渴望或者出于對自身職業壓力的轉嫁，學校與教師的權力濫用也成為普遍現象。家長成為教師實質上的“助教”，其家庭生活被嚴重侵占。而一些原本無意于“望子成龍”的家長，也可能由于教師傳導的壓力，被動卷入“雞娃陣營”。

然而，這種不對等的關系并不是單向度的。近年來，學校辦學已日益服從市場邏輯，家長群體通過“學校消費者”的角色對學校系統的運作施加直接或間接影響，比如對學校制度、教師教育教學方式等進行直接干預，或者通過校外補習的形式對學校教學進行間接干預。同時，花費巨資購入學區房的家長消費者們，出于對教育的各種理想愿景與補償心理，對學校教育也有著不盡相同的需求。尤其是隨著各種新教育理念的層出不窮，家長期待學校能夠在孩子的學業成績、個性發展、社會交往等各個方面給出令自己滿意的答案。由此可見，家長也同樣對教師報以過高期待，家校之間呈現出割裂的雙向不對等關系。在教育功能與實踐相互交疊且雙方關系不對等的現實情況下，拉近家校關系，找尋教育共識的種種舉措，更為家校沖突的發生制造了空隙。

建立對等且彼此信任的合作關系

重塑教師的職業自主性。當今家校聯系看似頻繁，但實際合作內容卻極為有限，大多圍繞學生的學業成績展開，具有較強的工具屬性。這種情況加劇了家校之間的消費與被消費關系，使得學校與家庭、學校與校外機構之間的界限變得模糊，形成同質化競爭關系。其帶來的嚴重后果是，教師的職業自主性逐漸喪失。學校被社會對于教育的工具性需求所裹挾，職業神圣性與權威性被削弱。從教育社會學的視角來看，好的學?？偸峭瑫r承擔多重社會功能，包括社會篩選與流動、一般意義上的社會化，以及對人的培養與教育。其中，校內社會化具有社會規訓與道德內化的意味，其受限于社會發展階段，有著一定的局限性。而真正的教育則著眼于培養學生具備應對與迎接社會變遷的精神素質與能力，具有一定的反思性與超越性。因此，重構教師的職業自主性，讓他們在滿足社會需求的同時避免被社會裹挾，是建立當代家校良性合作關系的重要一環。

建構關于“人的教育”的基本共識。在重塑學校功能與教師職權的基礎上，形成關于教育的基本共識，是家校展開持久合作的重要前提?；诠餐膬r值觀，學校與家庭才能彼此承認，尋求合作與共贏。當然，在教育理念與訴求多元化的當代社會，形成所有人所接受的共識并不容易。但是，建構關于“人的教育”的基本共識是可能的，這是一個社會教育體系能正常運作的基礎。當代越來越多的家長努力在尊重孩子與學業成功的教育追求之間進行兼顧與平衡，這就要求學校在明確自身的多重社會、教育功能的前提下，盡可能與家庭溝通學校的教育理念與底線，提升校內教育、教學方法的對外透明度，在“人的成長”的維度上理解和承認學生家庭生活中非正式知識及學習的重要作用，避免對學生家庭生活時間過度占用。學校應努力尋找教育的共同地帶，才能不斷增進家校之間的理解與相互承認。

借助第三方的專業力量提升共育能力。在確立共識、彼此信任與共同意愿的基礎上，家校合作最終需落腳在合作共育的實踐能力的形成上。這里的實踐能力包括教育能力與合作能力，是指個體需具備教育相關的一系列知識與技能，并能夠在特定的場景中靈活運用，促使合作雙方在轉換視角、自我反思的基礎上重構實踐?，F實中，常常有家長或者教師囿于自身的知識儲備與運用場景，對于擁有不同知識類型與運用方式的主體缺乏理解，因而難以建立有效的合作關系。從近些年世界各國的經驗來看，借助第三方的專業支持，有助于幫助教師和家長突破各自的局限。比如，邀請社工、教育社會學研究者、心理學者、家庭教育專家等，以活動、小組討論、工作坊等形式，圍繞具體的事件、人物經歷進行深入反思與研討，切實提升家校雙方的實踐能力。