個性化學習　提升項目式課程有效性

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》改革背景下，“雙師”對語文課程進行創新性實踐，共同設計了《偕蘇舜欽 漫步滄浪亭》項目式課程，旨在立足信息技術，綜合運用各種教學方法，根據學生個性化需求設計具有針對性的課程，并鼓勵學生采用與探究結果相匹配的方式展示項目成果，同時采取多樣化評價手段給予學生個性化反饋，推動項目式學習成果落地。

【關鍵詞】真實情境；項目式課程；個性化學習；初中語文

【基金項目】本文系江蘇省蘇州工業園區“十四五”教育科學規劃課題（2021）“基于泛在學習的初中古詩文情境作業研究”（課題編號：syk2021031）的研究成果

【作者簡介】汪澄（1991—），女，江蘇省蘇州工業園區星港學校。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“義務教育語文課程結構……以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。”［1］指向真實情境的、綜合考慮語文學習任務群的要求，是語文課程實踐的新方向。項目式學習是一種目標指向明確，在一段時間內讓學生對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探究，調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果的學習方式［2］。“雙師”教學模式是指兩位教師針對學生的個性化學習過程進行針對性指導，幫助學生采用與探究成果相匹配的分享方式展示自己的學習成果，并采取多樣化評價手段給予學生個性化的反饋，促成項目式課程真正落地。本文以筆者和徐陽老師共同執教的項目式課程《偕蘇舜欽 漫步滄浪亭》（以下簡寫為《偕蘇舜欽》）為例，探究提升項目式課程有效性的策略。

一、根據學生的個性化需求設計針對性課程

項目式學習不是一蹴而就的，學生在驅動性問題的推進過程中，會不斷遇到新的問題。教師可以根據學生的誤區和盲區開設具有針對性的衍生課程，幫助學生糾錯、糾偏，使他們收獲高質量的學習成果，最終引導學生對核心知識產生深入、獨特的理解，促進學生在新的情境中遷移所學，實現學以致用。“雙師”教學模式下，兩位教師可以根據自身不同的專長，開設特色課程，為學生答疑解惑。在課堂討論環節，兩位教師可以同時對學生進行指導，使得全體學生都能得到細致的幫助和關心。

學習情境應取材于學生的現實生活，滿足學生的探究欲望，這樣才能激發學生的興趣，調動學生的積極性。在《偕蘇舜欽》項目式課程開始前，學生提出現有的“滄浪亭”紙質導覽手冊難以滿足中學生的游覽需求，想要設計能夠便于初中生游覽的電子導覽手冊。應學生要求，徐陽老師開始了該項目式課程第一課時的教學，幫助學生理解“設計電子導覽手冊”是一個完整的項目，并介紹完成項目要經歷的步驟，如細化項目要求、根據需求分組、多渠道搜集資料、評估資料有效性、形成初步成果、評價分析成果、再次研討優化、分享并導出成果等。接著，徐陽老師引導學生在課后搜集多種資料，討論電子導覽手冊所必須的類目并完成初步分組。

在第二課時的教學中，徐陽老師提示學生導覽手冊應具有審美性和實用性兩大特點，幫助學生在課后作業的基礎上進一步豐富、完善電子導覽手冊板塊類目內容。在教師的指導下，學生根據已經掌握的學習資源和學習興趣對原有的分組進行調整。兩次課程后，學生按照“封面設計組”“園林文字簡介組”“園內重點景點推介組”“封底設計組”“信息制作組”分組，提交了本組電子導覽手冊制作的初次成果。

經過對學生初次成果的研討和評估，徐陽老師發現現有的成果不能體現“滄浪亭”的個性特征，主要原因是學生沒有弄懂“滄浪”的意義，不理解“蘇舜欽”其人其志，以至于導覽手冊上呈現的只是園林的共性內容，不符合項目預期。

于是，徐陽老師邀請對園林造景藝術研究比較深入的筆者對學生進行專題輔導。在第三課時中，筆者開設了主題為“園林造景和園林詩文”的課程。經過這一課時的學習，學生們基本理解了園林造景“人景合一”的特點，即園林中的處處景致，展現的都是園林主人的精神世界。在此基礎上，筆者開設第四課時的課程，帶領全體學生對以《滄浪亭記》為主的系列文章進行專題化研讀，讓學生知人論世，了解“滄浪情懷”—文人于困境之中的堅守與突圍。學生根據這兩次針對性的課程優化了小組作業，完成了電子導覽手冊二稿的制作。

總之，項目式課程的目標設計是個性的，其源于學生的生活發現、興趣愛好等。在項目式課程中，教師應鼓勵學生自主展開探究，并為學生提供一定的指導，幫助學生更好地展開項目式學習。

二、鼓勵學生采用與學習成果相匹配的分享方式

項目式學習特別強調學生的主體性，但受限于傳統紙筆作業模式的桎梏，學生很難在成果展示中使用獨具個人色彩的分享方式，將自己的所思所想展現得淋漓盡致。“雙師”教學模式下，教師可以從不同角度鼓勵學生采取與自己的學習成果相匹配的分享方式，并給予學生不同層次的指導，幫助全體學生充分展現自我，實現個性化成長，最終實現深度學習。

在《偕蘇舜欽》的初期課程結束后，學生進行了第一次研究成果的展示，他們采用的是傳統的PPT講解的方式。在這樣的分享機制下，小組代表可以較為完整詳實地向全體學生闡述本組的項目成果。但這樣的分享是單向的、枯燥的，不容易激發其他小組學生的學習興趣，進而影響項目式學習任務的完整性，不利于學生下一階段研習的實施。

針對上述情況，徐陽老師和筆者分別從文字部分和圖片部分兩個方面出發，對現有的“封面設計組”“園林文字簡介組”“園內重點景點推介組”“封底設計組”“信息制作組”的學習成果進行一對一指導，并幫助組長們帶領本組成員繼續優化學習成果，設計與優化后的學習成果相匹配的分享方式和課堂學習活動，力求讓更多的學生加入研討。比如，“園內重點景點推介組”組長在介紹“觀魚處”時，帶領其他學生吟誦他們配圖的文字“步逍遙，追蹤莊惠”，讓學生在細品文字的過程中深入理解“觀魚處”景點的內涵，大致體悟到蘇舜欽“魚鳥共樂”背后“怡情丘壑”的“滄浪情懷”。又如，“封底設計組”組長在講解完滄浪亭整體的景點簡介后，詢問其他學生：“你們知道我們組選擇仰視視角的滄浪亭作為封底配圖的原因嗎？”在互動的過程中，學生加深了對“俯仰結合”的園林造景藝術的理解。此外，“園內重點景點推介組”“封面設計組”和“封底設計組”在成果展示過程中多次使用易加學院應用中的“投票”“開放作業”等功能，調動了其他學生的學習積極性。學生可以通過集體投票、實時回復的方式參與成果的優化過程，并以集體商議的方式決定電子導覽手冊內容的去留，這大大提升了學生的課堂參與感，也激發了學生繼續研讀蘇舜欽相關文本、體味滄浪亭園林意趣的興趣。

教師鼓勵學生使用個性化的分享方式，既能提高項目成果的優化效率，又能在潛移默化之中提升學生搜集材料、分析語言文字及與他人溝通的能力，從而提升學生的語文素養。教師需要做的是關注學生的項目過程，關注細節，給出合適的建議，不能“一刀切”“一言堂”，只有民主的土壤才會綻放出自由絢爛的花朵。

三、采取多樣化評價手段給予學生個性化反饋

項目學習評價應該成為一種全方位的檢測工具，檢測學生在項目式學習中的知識掌握情況、能力提升程度、思維拓展效度，其呈現的不是分數，而是對學生表現的綜合性評價。這些評價是多樣化的、動態化的，關注學生的整個學習過程，貫穿于項目的整個實踐過程，比較真實、全面、客觀地反映出學生的實際學習情況，為學生下一階段的學習提供努力方向、提出改進建議。

（一）綜合應用多種評價方法

學生對項目“滄浪亭電子導覽手冊”有了基本的認知后，教師就要根據活動目標著手制訂項目評價量表（見表1），以便學生在后續的多渠道搜集資料、評估資料有效性、形成初步成果、評價分析成果、再次研討優化成果、分享并導出成果等項目實施過程中有據可依，準確把握各個步驟的前進方向及實踐要點。

同時，教師可以利用信息化手段，如利用在線文檔、電子郵箱、電子相冊等方法綜合收集學生在課堂內外的表現，了解學生學習態度和學習習慣的變化，借此關注學生在學習過程中的靈活性、堅持度、專注力以及自我調節能力等學習品質的養成。教師應及時記錄學生的表現，同時注意記錄形式的多樣性，最好能夠圖文并茂，以保證評價的客觀性和全面性。這些圖文、影像資料不僅僅是評價學生的過程性資料，還是所有學生珍貴的學習回憶，學生能夠通過回看、復習進一步查漏補缺，完善自我。評價只是手段，促進學生成長才是開展評價的最終目的。

此外，《義務教育語文課程標準（2022年版）》認為：“過程性評價要拓寬評價視野，倡導學科融合。”在項目式課程《偕蘇舜欽》的實施過程中，徐陽老師負責評價作品中的文字部分是否切合“滄浪情志”，是否能夠體現園林主人蘇舜欽的個人特色。筆者負責評價學生作品中的園林造景藝術展示是否合宜，是否符合滄浪亭本身的特征，是否考慮到“人景合一”。這種“雙師”的綜合考察方式關注學生作品的不同方面，引導學生充分實踐，確保學生深度學習、透徹思考。在“雙師”評價機制中，教師能夠充分發揮自己的特長，為學生提供更有針對性的幫助。同時，這個評價學生的過程也是教學相長的過程，學生根據專業化的建議完善成果，這些成果反過來也可以促進教師對自己的專長進行多角度的思考。

（二）積極引入多元評價主體

隨著項目階段的推進，評價也隨之推進。此時，教師可以根據項目階段的實施情況，引入不同的評價主體，從不同的維度制訂不同的評價標準，以便及時、持續、全面地監控學生對任務的完成程度。

教師在已經提供充足范例的基礎上，可以放手讓學生根據課程前期制訂的評價量表進行自評和互評。學生在自我評價的過程中能夠反思自己在每一個項目階段中的進步和不足之處，在互相評價中能夠獲得他人的學習建議、發展自身的評價技能以及促進同伴間的溝通合作。由此，學生能更明確自己的努力方向，進而主動、積極地投入學習。

在學生深入研讀《滄浪亭記》并了解滄浪亭造園藝術后，教師可以引入專家評價，讓相關的專家來評估學生成果的專業度，或者讓學生聽取電子導覽手冊使用者的意見，不斷完善自己的成果。本次《偕蘇舜欽》的項目式課程結束后，筆者邀請了蘇州電視臺負責園林宣傳的編導對電子導覽手冊的實用性和傳播性進行評價。該編導肯定了學生們的實踐熱情，高度評價了該電子導覽手冊作為園林宣傳電子讀物的有效性，但對“二維碼”這種傳播方式提出了不同的想法。這使得學生對于電子讀物的傳播方式產生了極大的興趣，繼而開始策劃下一個項目。學生能夠按照專業人士給的建議展開思考，進而發現自己新的興趣點，并為之投入更多精力去研究，真正實現了學思結合、學以致用。

當然，在該項目實踐結束后，教師還可以補充終結性評價，以研討會或問卷的形式讓學生依據評價體系，回顧整個項目過程，將遇到的問題、得到的幫助、解決問題的方案、有效的策略等內容進行反思、復盤與整理，為下一次項目式學習積累經驗。

結語

真實情境下的項目式學習聚焦概念性知識，以高階思維帶動低階思維，于宏觀視域下統領實踐活動，為培養學生綜合性學習能力提供了明晰的路徑。但是，項目式學習的學科邊界、項目活動過程、項目成果展示方式、項目式學習與學科內容的關聯整合等方面的合理統籌還需要進一步實踐研究，以更好實現真實情境下項目式學習的優化推進，達到提升學生的語言、文化、思維和審美能力的目的。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］夏雪梅.項目化學習設計［M］.北京：教育科學出版社，2018.