基于O-AMAS的翻轉課堂在臨床藥理學教學中的探索

沈秉正,蘭 昱,何曉琴,王 娜,高 翔△

(1武漢大學人民醫院藥學部, 武漢 430060; 2武漢大學藥學院臨床藥學系; 3武漢大學第一臨床學院教學辦公室; △通訊作者)

對醫學生教學與培養是我國實現“健康中國2030”規劃綱要的重要人才保障,國務院辦公廳于2020年9月印發了《關于加快醫學教育創新發展的指導意見》(國辦發〔2020〕34號),教育部辦公廳于2023年12月印發了《服務健康事業和健康產業人才培養引導性專業指南》(教高廳函〔2023〕26號)。在此背景下,新醫科課程建設與教學研究教學改革受到了極大的重視[1,2]。臨床藥理學作為臨床醫學專業本科階段的專業基礎課,是臨床醫學與藥學學科鏈接的紐帶與橋梁,更是在臨床診療中,實現藥物治療的合理性與高效性,開展臨床合理用藥、臨床藥物不良反應監測、新藥評價及藥品再評價、臨床藥物治療方案的設計等所必備的基礎理論知識。

傳統的以教師為中心的課堂灌輸的模式,存在著諸多缺陷與不足:教師單向的知識傳遞;教師-學生、學生-學生間互動少;學生被動學習和記憶知識點;課堂氛圍不活躍,無法激發學生的興趣;學生主觀能動性差,為了通過考試拿到學分而學習;知識掌握不牢固,無法靈活運用。上述教學方式已經完全不能適應當前新醫科背景下對醫學生培養的需要。因此,本研究將我國學者開創的O-AMAS有效教學模型引入本課程的教學設計中[3,4]。該教學模型以學習目標和職業勝任力為導向[5-7],具體分為五個模塊,分別為:教學目標(objective)、快速激活(activation)、多元學習(multi-learning)、有效測評(assessment)和簡要總結(summary)。該模型針對我國學生的學習特點而設計,在生命科學相關課程中已開始應用,并取得了較好的教學效果[8],但在醫學生的課程中的應用相對較少。

本研究將O-AMAS教學模型與翻轉課堂相結合,利用該模型的特點與翻轉課堂激發學生主動學習并促進教學資源的有效利用等方面的優勢[9,10],構建新醫科背景下醫學生臨床藥理學專業基礎課,并進行實施與評估。結果表明,本研究所述的O-AMAS模型結合翻轉課堂的方式能提高學生運用知識的能力,同時調查問卷結果表明學生對該教學方式具有更高的接受度和課程滿意度。

1 對象和方法

1.1 研究對象

本研究選擇武漢大學第一臨床學院臨床醫學專業連續兩個學年選修了臨床藥理學本科課程的大三醫學生共63人為研究對象。前一個學年的學生(32人)采用傳統的教師課堂講授的教學方式,后一個學年的學生(31人)采用本研究所構建的基于O-AMAS模型的翻轉課堂教學方式。由于同一所大學的同一專業連續兩年生源的質量相對穩定,因此,我們認為兩組學生的綜合學習能力無差異,具有可比性。所使用的教材為人民衛生出版社《臨床藥理學》(第六版,李俊主編)。

1.2 教學方法與課程設計

1.2.1 對照組 對照組的32名學生以采用傳統的以教師為主導的教學方式,主講教師按照教學大綱內容講解知識點,中間穿插案例講解并進行課堂提問引導學生進行思考,用于鞏固知識,最后按照掌握、理解、了解三個不同的層次總結課程內容。在整個過程中,除了課堂提問外,學生被動接受知識。教師在課前、課中缺少對學生學習的了解,課后鮮有反饋與交流,無法對學生進行后續的指導,安排最后一個學時用于集中答疑。

1.2.2 研究組 研究組的31名學生,采用基于O-AMAS模型的翻轉課堂的方式進行教學。教師按照教學模型的要求將知識點、教師講解案例、學生討論案例、測評/問卷等課程內容進行重構;另一方面,為了提高學生的學習興趣,激發其主動學習的能力,同時采用翻轉課堂的方式進行課堂教學,課前通過課程微信群發布課前學習資料,以小段文字(不多于1 000字)、教學短視頻(時長小于5 min)以及PPT(不多于15頁)為主,避免過多占用學生的時間。課堂教師每學時的授課時間約10 min,以重難點講解和知識拓展為主,之后的15 min讓學生自由組合后分成四組進行組討論臨床真實案例,每組3 min發表意見及見解,教師用8 min時間糾正、凝練和總結。課后學生如有疑問,以小組為單位在課程群中留言,教師集中在群里解答,既解決了每個小組的疑問,同時也可以給其他小組的學生以借鑒和參考,不再安排額外的答疑時間。研究組的教學設計及流程如圖1所示。

圖1 基于O-AMAS教學模型的翻轉課堂教學設計思路

1.2.3 教學效果評估 教學效果評估采用對學生的考核和匿名的問卷調查兩種方式進行:①結課考試,以課程結束后學生的筆試成績作為定量的客觀指標,考試采用閉卷百分制形式。考試題型分為客觀題(選擇題,40分)和主觀題(簡答與用藥分析,60分)。為了保證公平,兩組學生試題均從課程組已建立的題庫中隨機抽取,從而保證了試卷題目完全不同而難度一致;②匿名問卷,采用問卷星制作好問卷后,以微信推文的方式發送至課程微信群,問卷內容共10個問題,從課程內容、課程設計、學生的學習參與度、課程的接受度等多方面、多維度地進行調研。為了能讓學生便捷地完成問卷,教師采用單選的方式(共三個選項,內容為:同意、中立、不同意),同時匿名問卷能消除學生的顧慮,從而反映出學生對課程的真實看法與學習體驗。問卷內容包括:①課程內容對今后的臨床工作有幫助和指導作用;②課程的課堂教學參與度較好;③對課程相關知識點的理解較容易;④能提高運用理論知識解決實際問題的能力;⑤案例教學能促進主動思考;⑥具有較為明確的學習目標;⑦對建立臨床思維具有較好的促進作用;⑧能對學習到的相關理論知識進行靈活應用;⑨教師與學生之間交流無障礙且高效;⑩課程的學習體驗感較好。

1.3 統計學分析

2 教學效果評價

本研究的結果采用二元化的方式進行教學效果評估,結課考試(總分100分)主要以量化的方式考查學生對基礎知識的掌握(選擇題,40分)以及簡單的應用能力(簡答與臨床案例用藥合理性分析,60分)。通過微信推送的問卷星調查表,以匿名方式反饋學生對于傳統教學方式以及本研究所述的O-AMAS模型的翻轉課堂的學習感受。

2.1 結課考試

基于O-AMAS模型翻轉課堂的研究組與傳統教學方法的對照組學生的卷面總分分別為(82.52±6.54)和(77.97±7.21),差異具有統計學意義(P<0.05)。客觀選擇題的分數分別為(34.06±4.67)和(34.68±4.01),差異無統計學意義(P>0.05),表明在基礎知識、基本概念的掌握上兩組學生并無明顯差別。而兩組學生在主觀題簡答與用藥分析的得分則有較大差別,分別為(48.45±5.19)和(43.29±4.95),差異具有統計學意義(P<0.001),反映出本研究構建的基于O-AMAS模型翻轉課堂的新教學方式對于學生應用所學知識解決問題能力上取得了較好的教學效果。

2.2 匿名問卷

由于是匿名的問卷,學生無任何顧慮與心理負擔。因此,使用問卷星制作的電子問卷通過課程微信群推送后得到了學生積極響應和反饋。研究組31名學生以及對照組32名學生分別收到問卷30份和29份,完成率分別為96.8%和90.6%。采用O-AMAS模型翻轉課堂的新教學方式的研究組,完成匿名問卷表的學生對所有問題均無“不同意”的反饋,除第1、第8和第10個問題的回答中含有“中立”外(比例為3.3%-6.7%),其余問題均為積極正面的“同意”反饋。而采用傳統教學模式的對照組,有學生對第2、第6、第7和第9個問題勾選了“不同意”的反對意見(比例為3.4%-10.3%),說明傳統教學方式學生在學習過程中的某些方面(如課程參與度、學習目標、臨床思維的培養、師生間的交流方面課程)的課堂學習體驗感不佳。

3 討論

參加新教學模式教學的學生無論從結課考試,還是對于課程接受度上均高于以教師為中心的傳統模式。由此表明,將基于O-AMAS模型的翻轉課堂教學用于醫學生臨床藥理學取得了較好的效果。兩組學生結課考試中主觀題(簡答與病例用藥合理性分析)得分情況的對比研究表明,該教學方式能提高學生應用基礎理論知識解決臨床中實際問題的能力。另一方面,從學生的匿名問卷的反饋結果來看,對于同樣的問卷內容,研究組學生對該教學模式具有更高的認可度。

本研究將O-AMAS模型給予目標導向的學習與翻轉課堂的優勢相結合,對于醫學生的基礎課程而言,翻轉課堂可將枯燥的知識點融入課堂上的病例討論中,拉近學生與教師間的距離,通過小組討論從而促進學生之間的交流,加深對知識的理解,最后以教師的總結對知識體系進行總結、凝練和提高[11-13],形成“基礎知識課前學,病例討論課中用”,實現課前學知識、課上促理解、課后會應用的新范式。

筆者在實際的實施過程中發現,基于O-AMAS的模型的翻轉課堂適用于20-40人的較小規模的班級教學。一方面,學生討論式學習時容易分組,且組間的相互干擾較小;另一方面,教師更容易把握課堂氛圍及進程。同時,對于課前學生自學的學習資料還需要更加精煉,避免占用過多的業余時間而使學生放棄課前的自學。筆者相信隨著該教學方式在后續的教學過程中不斷完善,能為新醫科背景下醫學生專業基礎課的建設提供一定的參考和借鑒。