基于初中歷史新教材的“教—學—評”一致性教學設計策略研究

摘 要 新課標和新教材背景下，“教—學—評”一致性是聯通宏觀課程實施與微觀課堂教學的橋梁。以歷史新教材七年級上冊《北朝政治和北方民族大交融》為例，指出要推進課堂教學的高質量實施，要遵循“教—學—評”一致性路徑。因而教師進行教學設計時，應基于學科核心素養確定教學目標，制定與教、學相聯動的教學評價，進而運用大概念構建“結構化”的教學內容，選擇以“深度學習”為導向的教學方法。

關鍵詞 七年級歷史新教材；“教—學—評”一致性；大概念；深度學習

中圖分類號 G633.51 文獻標識碼 A 文章編號 2095-5995（2024）12-0049-04

2024年秋，七年級歷史教師開始使用《中國歷史（七年級上冊）》（以下稱“新教材”）進行教學。教材是課程的重要載體，新教材的使用，使“教—學—評”一致性具備了課程與課堂的雙重意蘊。從教學實踐層面看，基于新教材的“教—學—評”一致性教學存在一些偏差和問題，導致教師“穿新鞋走老路”。一線歷史教師應潛心研究基于新教材的“教—學—評”一致性教學設計策略，不斷提升課堂教學質量，進而促進學生歷史學科核心素養的提升。

一、基于新教材的教學實踐存在的問題

初中歷史新教材基于《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）理念編寫，落實學科核心素養培養育人任務，尊重學生認知規律和學習主體性，強化系統性、結構性，便于教師開展教學和學生學習。由于一線教師接觸新教材時間較短，對新課標、新教材以及“教—學—評”一致性領悟不深，在使用新教材教學的過程中仍存在一些問題，影響歷史學科教學的有效實施。

（一）教學目標指向不明

初中歷史新教材基于核心素養導向編寫，旨在引導學生學會在具體的時空條件下考察歷史，[HJ2mm]學習史料實證的基本方法，初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法，進而了解人類歷史發展的多樣性，拓寬國際視野，形成開放的世界意識。

使用新教材后，部分教師在設定教學目標時，仍然受傳統應試教育的影響，過分關注具體知識與技能的講解與落實，忽視對學生歷史學科核心素養、學科大概的關注，從而導致教學目標指向不明，直接影響教學有效性以及評價作用的發揮。

（二）教學內容缺少結構化整合

初中歷史新教材以馬克思主義唯物史觀為指導，采取通史體例，較上一版教材加強了歷史時序，調整了一些子目，增加了一些史事，以“點”連線，以“線”穿“點”，體現學科大概念和學科核心素養導向的內容構建理念，使得教材的體例、結構和內容更為完整。[1]面對教材編寫理念的轉變，不少教師仍采取傳統“碎片化”的知識講解模式，以教材文本為邏輯，逐條講授，沒有站在學生學習和素養建構的邏輯去關注知識點之間的聯系。這種教學內容構建方式自然會覺得新教材“內容多，課時少”，教學難度大，無法落實大概念的形成和遷移，不利于學生認識歷史發展的規律，掌握探究歷史的方法，建構體系化的歷史知識結構。

（三）教學方式不能激發學生學習自主性

新教材更新了單元結構，調整了課時分配，增加了相關史料，優化了課程活動欄目的設計。這些變化旨在增加教材的可讀性、趣味性和探究性，落實好“任務驅動”“場景研學”“歷史表達”三大教學改革關鍵點，讓傳統供教師教授使用的“課本”變成學生能夠展開自主合作探究學習的“學本”。而在日常教學實踐中，部分教師沒能很好地理解新教材蘊含的教學改革意圖，仍然采取傳統的講授法教學，學習活動多流于形式，看似熱鬧，卻不能以學習任務為導向激發學生學習的自主性，發揮教學方式變革對學生歷史核心素養培養的積極作用。

（四）評價與教學不一致

2022版新課標提出課堂教學要落實“教—學—評”一致性，但實際上，在新教材推行后，部分一線初中歷史的課堂教學評價并沒有發揮“以評促教”“以評促學”的作用，其原因如下：（1）教學目標設置不夠具體，缺乏可操作性，自然無法檢測和評價。（2）教學活動與教學目標不匹配，課堂看似熱鬧，但學生學到什么，學到什么程度，教師心中模糊。（3）評價工具不科學，或注重結果評價，缺少過程評價和形成性評價。

二、基于新教材的“教—學—評”一致性教學設計策略探究

對于課堂教學，新課標不僅規定了為什么教/為什么學、教什么/學什么，還提出了怎么教/怎么學，即提示和建議教師怎么教、怎么學，最后要求教師明確“教到什么程度”，也就是如何評價學生是否達到教學目標。基于新課標、新教材的教學設計要在回答以上問題的基礎上，做到“教—學—評”一致性。

（一）確立基于學科核心素養的課堂教學目標

目標是預期的學習結果，教學目標一般指課堂教學目標。課堂教學目標往往是教師根據自己所教學生的學情制定的一節課的學習目標。教學目標的表述必須具體、明確、可操作、可檢查、可觀察。教師在制定課堂教學目標時，需要統籌教材內容、學情等要素，將核心素養培育作為教學的出發點和落腳點，使教學目標在培育學生核心素養方面起到指引性、規定性的作用。

在設計教學目標時，教師還要注意以下幾點：第一，要確定核心素養“五位一體”的綜合性教學目標，改變目標表述方式；第二，制定教學目標要以課程目標、學業要求和學業質量標準為依據；第四，教學目標的設定應該將指向學生的學習目標，表述要具有可操作性和可檢測性，使之指向學生通過學習表現出來的進步程度。[2]現以《中國歷史》新教材七年級上冊第19課《北朝政治和北方民族大交融》為例，將其教學目標按照新課標理念編寫呈現如下：

（二）運用大概念構建“結構化”的教學內容

新課標則要求教師運用大概念對教學內容進行整合[3]，幫助學生建立結構化的知識體系。大概念是能夠將分散的知識、技能、觀念等聯接成為整體，并賦予它們意義的概念、觀念。運用大概念整合教學內容，既是構建知識聯系，形成知識結構的靈魂和紐帶，也是區別與確定教學重點的依據。

以七年級上冊新教材第19課《北朝政治和北方民族大交融》為例，該課內容有四目：淝水之戰、北魏孝文帝改革、北朝政權更替、北方地區民族交融。對比老教材，新教材增加了子目“北朝政權更替”，該子目由老教材第17課“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”中的“十六國北朝”調整而來，這樣就將老教材中的南北朝與隋朝之間的斷線連接了起來，強化了時序表述。[4]

基于教材的仔細研讀和分析，可將本課大概念確定為“民族交融”，邏輯結構就是民族交融局面形成的原因、表現及影響。由此，可把“北魏孝文帝改革”和“北方地區民族交融”確定為教學重點。

此外，教材分析還要看課標中的“學業質量標準”及“學業要求”，引導教師要教“重要史事”“四種聯系”（即因果聯系、古今聯系、中外聯系、橫向聯系），并以此為基礎引導學生把握“歷史發展趨勢和規律”（重要結論）。據此，可以確定19課的教學內容如下：

（1）大概念：民族交融。（2）邏輯結構：①什么是民族交融？②北方地區的民族交融有哪些表現和形式？有什么特點？③這一時期北方地區出現民族交融局面的原因是什么？④民族交融對當時的歷史及中華民族的發展有什么影響？（3）重要史事：“北魏孝文帝改革”和“北方地區的民族交融”。（4）四種聯系：“淝水之戰”和“北朝政權更替”是形成民族交融局面的客觀原因，正是由于政權分立及政權之間的不斷戰爭，促成了民族交往交流交融（因果聯系）。“北魏孝文帝改革”既是促成民族交融局面形成的“政策性因素”，也是民族交融的表現。民族交融局面的形成，為隋朝統一準備了條件，而中華民族的形成與發展也正是不同時期民族交融逐步形成的（因果、橫向聯系）。今天日常生活中的很多生活習慣也都保留著歷史的痕跡（古今聯系）。（5）重要結論：初步認識民族交融中華民族發展的重大意義，增強民族認同感，鑄牢中華民族共同體意識。

基于以上教學內容，教師可引導學生建構如下圖所示的知識體系。[FL）]

（三）選擇指向學生“深度學習”的教學方式

新課標的“教學提示與教學建議”部分是提示和建議教師怎么教、學生怎么學。教師使用新教材教學，需要與之對應的新的教學方式方法，才能實現新課程目標，培養學生的學科核心素養。“歷史學科的素養來自掌握歷史分析技能，也就是批判性的閱讀和思考能力 。”[5]因此，郭華教授指出，要實現學科核心素養的培養需要采用深度學習方式。所謂深度學習，是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程。[6]

深度學習具有兩方面的特征：一是構建知識聯系，尤其是新知識與學生已有知識的聯系，形成“結構化”的知識。二是運用結構化的知識解決問題。三是幫助學生構建新知識與現實世界的聯系，運用知識解決問題，尤其是現實世界的真實問題。

從七年級上冊第19課的“教學目標”來看：教師可幫助學生構建知識之間的聯系，目標1—4，主要是分析北方地區出現民族交融局面以及形成原因，引導學生構建因果聯系。目標5主要分析北方民族交融局面對當時歷史及中華民族發展的影響，這是勾連古今聯系。目標6要求學生在理解聯系的基礎上得出歷史認識，寫小論文，本質是運用所學知識解決問題，如果學生沒有對知識之間的聯系有深刻理解，很難寫好小論文。

新課標要求“設計有助于核心素養形成和發展的教學過程”，并指出從以下幾個方面做出重點設計：創設歷史情境、明確學習任務、提出探究問題、開展史料研習、組織歷史論證。[7]

為促進學生逐步深度學習，提升學科核心素養，對于19課的重點內容——北魏孝文帝改革則可設計如下學習任務：

任務一：閱讀教材P93-94，利用成語和表格提示信息，復述淝水之戰的過程。

任務二（小組討論3分鐘）：

（1）觀看視頻、閱讀課本，歸納北魏孝文帝改革的措施，并用更簡潔的語言概括。（如“說漢語”）

（2）結合教材P96“知識拓展”，從改革措施推導孝文帝改革的影響，用一句話提煉影響。

任務三：結合史實，說說北方民族交融的表現。

以上三個任務，層層深入，逐步引導學生高階思維的發展，促進其學科核心素養的提升。歷史學科教學方法多種多樣，教師需要注意新課標“探究活動”中新增的臨摹仿制、朗誦會、辯論、采訪、尋跡、編演歷史（情景）劇等活動方式，結合教材內容特點選擇合適的方式開展教學設計。

（四）制定“教—學—評”一致性導向的課堂教學評價

要做到“教—學—評”一致，評價是關鍵。新教材使用后，落實評價，讓評價與教學和學習保持一致是焦點和難點。三者一致性的核心在于評價與教學目標保持一致，即做到“所教為所學，所學即所評”，真正做到“以評促教、以評促學”。

評價既包括評價工具，如試題或評價任務，也包括實施評價活動的過程。要實現“教—學—評”一致性，教師首先要將評價納入教學設計之中，因此，評價設計要“前置”，即教師確定教學目標后應該思考，“學生怎樣的表現能判斷他們已達成教學目標或實現學習目標”，接著設計評價任務。如果用一份表格來呈現一節課的教學設計，可以用下列方式編寫：

確定了評價內容，教師接下來要選擇評價方式和評價標準。課堂教學評價方式方法主要有三種：一是口頭檢查，這種方式最方便，適合歷史陳述性知識的檢查。二是紙筆測驗，通過試題檢測學生對所學內容的掌握情況。這種方式既適合于歷史陳述性知識的檢查，也可用于檢查學生對所學內容是否進行深度學習，可用于高階思維學習任務的檢查，如學習項目的完成情況。三是表現性評價，即分類分層評價，主要用于高階思維學習任務的評價。

以《北朝政治和北方民族大交融》為例，目標1是復述，故可采用口頭檢查方式。目標2—4要求學生歸納、概括、分析，既可口頭檢查，也可采用紙筆測驗方式評價。目標5 要求學生分析、推導，要求學生做到論從史出，以史證論，屬于高階思維學習任務，也是深度學習的重要表現。教師可以借用圖示工具，如“史→論”方式，看學生能否從史實中得出結論，做到史實與結論匹配。目標6要求學生結合所學寫一篇小短文談談自己的認識，教師明確提出“觀點明確、史論結合、邏輯清晰”的評價要求，這是表現性評價，關注了分層分類的要求，教師可采用表3量表幫助評價。

要做到“以評促教”，教師要不斷對課堂中學生的學情變化與學習目標進行比較，給予教師和學生下一步的行動指引，由此把握課堂教學進度。要做到“以評促學”，教師要將評價結果及時轉化成反饋，讓學生運用反饋信息進行下一步的學習決策——設定下一步的學習目標，制定下一步的行動方案，并采取改進行動。[8]

三、結語

教材是實施課程教學的重要載體，但教材不等同于教學內容本身，教材編寫與呈現邏輯也不完全等于學生的認知邏輯。因此，使用初中歷史新教材進行教學時，教師需要以新課標理念為指導，以“教—學—評”一致性為遵循，通過學科大概念將教學內容進行結構化整合，通過積極有效的評價反撥教與學，真實落實素養導向的課堂教學。

（姚麗娟，杭州師范大學繼續教育中心，杭州 310023；朱秋蓉，杭州市基礎教育研究室，杭州 310003；唐少華，杭州市上城區教育學院，杭州 310000）

參考文獻：

[1] 徐藍.培根鑄魂以史育人——義務教育歷史新教材的特點和教學建議[J].人民教育，2024（18）：39-42.

[2][3][7] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：55-56，57，58.

[4] 葉小兵.新修初中統編歷史教材的新特點——以七年級上冊教材為例[J].歷史教學，2024（15）：3-7.

[5] 程修凡.美國特級教師的歷史課[M].廈門：鷺江出版社，2017：121.

[6] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[8] 周文葉，王煒辰.基于“教—學—評”一致性的評價設計與實施[J].江蘇教育研究，2024（10）：3-9.

責任編輯：劉 源

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基金項目：2024年浙江省教研規劃課題“數智賦能講好中國故事的初中歷史學科實踐”（編號：G2024027）。